Líneas en investigación en didáctica y objetos en investigación en didáctica PÁRRAFO INTRODUCTORIO

Líneas en investigación en didáctica y objetos en investigación en didáctica

PÁRRAFO INTRODUCTORIO

El objetivo de este texto surge por la necesidad de caracterizar y definir, las líneas y objetivos en investigación en didáctica, basado o guiado por textos guías de diferentes autores que han trabajado en la didáctica en ciencias. De esta manera para poder diferenciarlos e interpretar los aspectos históricos que le han dado el valor conceptual de los objetos de investigación y  “conocer los problemas que originaron la construcción de los conocimientos científicos, como llegaron a articularse en cuerpos coherentes, como evolucionaron, cuales fueron las dificultades” (Pérez, 1991, pág. 72) entre otros aspectos que nos permiten entender de mejor manera los objetos y líneas de investigación; observar el estatus de la didáctica en ciencia como disciplina autónoma que tiene “un cuerpo específico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que posee sus instancias de difusión propias (congresos y revistas)” (Adúriz Bravo & Izquierdo Aymerich, 2002, pág. 137); y reconocer las especialidades y características de estudio de las líneas y objetos de investigación para poder interpretar, argumentar y elaborar hipótesis de que es la didáctica.

A causa de ello se da uso de un breve resumen de los anteriores aspectos para conocer las problemáticas, metodologías, interacciones y desarrollo (Pérez, 1991), uso de nuestras reacciones que permitan una mayor comprensión de los factores de estudio, implementación de los investigado en nuestra formación docente y ejemplos de nuestros puntos de vista en las líneas y objetos de investigación, que contribuyen a “convertirse en una invitación a romper con la inercia de una enseñanza monótona y sin perspectivas y a aprovechar la enorme creatividad potencial de la actividad docente. Se trata, en definitiva, de orientar dicha tarea docente como un trabajo colectivo de innovación, investigación y formación permanente” (Pérez, 1991, pág. 71) de dicha línea a emplear por determinado docente.

RESUMEN

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS

Al ser la investigación en ciencias por el Departamento de investigación, capacitación y posgrado; UNAN (2010).

“Una línea de investigación es un área del conocimiento que se tiene interés en desarrollar, donde individuos o grupos de trabajo ejecuten procesos de investigación vinculados a un mismo problema o temática, y cuyos resultados se divulguen a través de artículos, ponencias, seminarios, libros, Internet, entre otros. , de tal manera que permita ir constituyendo una perspectiva o prospectiva de trabajo investigativo en función de las necesidades de la sociedad. A ello se le denomina línea de investigación”(pág. 2).

Está constituida por una sucesión de estudios, reflexiones, procesos de búsqueda, discusiones, etc. Esta llega a ser muy amplia, por tanto el clasificarlas de esta en diferentes problemáticas, es una manera mejor de darse a entender.

ARGUMENTACIÓN EN CIENCIAS

Siendo la argumentación en ciencias, el área a profundizar con las “dificultades con que se enfrentan la mayoría de los estudiantes a la hora de expresar y organizar un conjunto de ideas en un escrito que se caracterice, desde el punto de vista científico, por su rigor, precisión, estructuración y coherencia”(Sardá & Sanmartí, 2000, pág. 405), que se ve permeado por la propia comunicación en modelos y teorías que validan representaciones sobre cómo  “el alumnado va entrando en el mundo de la ciencia en la medida que tiene necesidad de utilizar los instrumentos conceptuales y procedimentales que la cultura científica ha ido construyendo” (Sardá & Sanmartí, 2000, pág. 407).

De esta manera lo que investigadores como Vygotsky en su estudio, en el desarrollo “a partir de los fenómenos de la cultura humana que se expresan a través de signos, tales como la escritura y el lenguaje” (Sánchez Mejía, Gonzáles Abril, & García Martínez, 2013, pág. 13), viendo como el lenguaje es parte integrante y producto del resto de capacidades cognitivas, más en específico la génesis social junto con los cognitivistas que unieron las construcciones de la interacción social en la relación del aprendizaje (Construcciones mentales o sociales). También es importante señalar la implementación constructivista de Brown y Campione (1990) que investigaron el diseño, implementación y evaluación de una tendencia orientada a la construcción de comunidades de aprendizaje en el que “se trataba de lograr seguir los planteamientos constructivistas en el aula de clase, y en especial en la clase de ciencias” (Sánchez Mejía, Gonzáles Abril, & García Martínez, 2013, pág. 15), que requería de un cambio en el sistema para lograr un cambio en la forma de enseñar y aprender ciencias. O Khun que introduciría las habilidades lingüísticas evaluadas en categorías de comprensión epistemológica; Toulmin modelos de representación; Stipchich concepciones ingenuas; Jimenez-Alexamore resolución de problemas; Plantin formación ciudadana, entre otros que dan una fuerte base estructural que intentaría desarrollar planteamientos para el “desarrollo de procesos de pensamiento a través del lenguaje y juega un papel importante en la construcción de explicaciones, modelos y teorías. Una de las principales razones para enseñar argumentación en la clase de ciencias” (Sánchez Mejía, Gonzáles Abril, & García Martínez, 2013, pág. 16).

MODELOS Y REPRESENTACIONES CIENTÍFICAS.

Al ser los modelos y representaciones uno de los pilares metateóricos sobre los que se edifican las ciencias naturales y más en la educación en ciencias, que visto desde la concepción de la didáctica permite reconocer la naturaleza de la ciencias desde sus modelos científicos que llegaron a ser muy abstractos para el lenguaje cotidiano de los estudiantes. Por tanto en la investigación de modelos es pertinente la “dificultad importante que impide que se produzcan aprendizajes significativos son las grandes diferencias entre las diversas representaciones idiosincrásicas que construyen los alumnos acerca del mundo natural y las correspondientes representaciones científicas” (Galagovsky, Lydia, & Aduríz Bravo, 2001, pág. 232).

Dicho de otra manera buscará la idea de modelo el abarcar un esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento, poniendo así énfasis en los aspectos más abstractos y simbólicos de la operación de modelización. En vista de esto, autores como: Galagovsky, Aduríz, Izquierdo, entre otros introducen términos como sistema y teorías que se acoplan de una mejor manera se interpretan y modelizan para luego ser una aplicación particularmente digna de imitar esa teoría ya expuesta, y verla como una intención de explicar cierta cantidad de fenómenos.

Todo esto con el propósito de que las representaciones sustituidas en cualquier medio simbólico, abran paso al trabajo de las ciencias naturales en las aulas y simplificar un cierto fenómeno en un determinado modelo que explica parte del mismo fenómeno (mientras mas abarque más útil es el modelo, por tanto los modelos son cambiantes a los requerimientos básicos). Puesto que estos modelos son variados y empleados en diferentes ciencias la línea de investigación trata de darle una mejor coexistencia de los modelos entre la ciencia y la educación, ya sea en modelos dinamizados, metáforas o analogías, ya que estos son los que presentan un  “bagaje lingüístico que se va enriqueciendo y complejizando a lo largo de la educación” (Galagovsky, Lydia, & Aduríz Bravo, 2001, pág. 233), como también permitir evaluar el estudio lingüístico de expertos y novatos como dar acceso a las representaciones mentales que se construyan de esa teoría. A causa de esto la línea permite buscar y “reconstruir los contenidos científicos por medio de una imagen didáctica adecuada que los «lleve al aula»”(Galagovsky, Lydia, & Aduríz Bravo, 2001, pág. 234); que no permitan una idea deformada del objeto de estudio y que no sea demasiado abstracto e incomprensible al estudiante.

EVALUACIÓN EN CIENCIAS.

Esta al ser un instrumento, que se ha visto en la actualidad como una línea de investigación propiciada por un control estatal o siendo en el aula  “un elemento regulador para la prestación de un servicio” (D. 1290), que sería mejor planteada en la gran reforma curricular Tyleriana que ya la implementa como un juicio de valor respecto a cierta actividad, pero dando más importancia a la evaluación científica, todo esto agrupado con la implementación de tal currículo, que tiene un objetivo, actividades, organizaciones y compromisos que tienen que ser monitoreados para mirar si se logró la meta propuesta del currículo.

De esta manera la evaluación siendo “un juicio de valor sobre algo, es decir valorar, estimar el valor de una cosa” (Perales Palacios, 1996, pág. 180), que se ha venido estructurando por varios investigadores  como Smith y Tyler (necesidad de evaluación científica), Taba, Popham y Fernández de Castro (propuestas tylerianas), que dejarían a la evaluación como un proceso de investigación ligado de un contexto, estilo (enseñanza y aprendizaje) al currículo, todo con la finalidad de obtener o promover mejoras en el aprendizaje, valorar el cumplimiento de objetivos, diagnosticar ideas previas y erróneas, analizar el cambio conceptual y estudiar las posibles causas de un aprendizaje deficiente y modificarlas. (Perales Palacios, 1996). Visto de ese modo son herramientas que intentan resolver cuestiones como “justifique”, “explique”, “intérprete”, etc. Como:

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