Mi Práctica Docente
edukarse1 de Diciembre de 2011
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Sobre la Práctica Profesional en la formación
inicial del docente, se distinguen diversas
perspectivas que refl ejan concepciones sobre el
proceso de formación docente y la interacción
teoría práctica en dicho proceso. A continuación
describiré, de manera breve, las propuestas por
Conrach y Smith (1999), Pérez (1993), Carr
(1996), las cuales nos permitirán una visión general
sobre la formación docente específi camente sobre
la Práctica Profesional y a partir de ellas valorar
este componente en el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (IMPM) Núcleo
Táchira.
Pérez Gómez (Citado en Gimeno, J. y Pérez
A. 1993, 33) agrupa en tres perspectivas las
concepciones de la formación docente, y refi ere
que las mismas son producto de su investigación
y los aportes de Elliot (1999), Zeichner (1991),
Kirk (1986): La perspectiva racionalista, la
técnica o de mercado social, y la perspectiva
refl exiva. Seguidamente referiré cada una de ellas,
específi camente en lo relacionado a la formación,
la Práctica y el docente.
En la perspectiva racionalista, la Práctica es
entendida como aplicación consciente de la teoría,
orientada a superar la práctica rutinaria y artesanal;
desde esta perspectiva, la formación inicial del
docente debe apoyarse en una importante fase de
formación teórica inicial que dote al futuro docente
con los conocimientos y teorías que requerirá en
su desempeño. Se trata de la formación de un
docente individualista, autónomo, intelectual; y se
da poca importancia al conocimiento pedagógico
que no esté relacionado con las disciplinas y al
conocimiento que se deriva de la Práctica.
En la perspectiva técnica o de mercado
social; la formación se concibe como desarrollo
de habilidades y competencias técnicas que
garanticen una intervención efi caz. La Práctica
por consiguiente, se concibe como entrenamiento
de habilidades y competencias; se considera
el componente fundamental en el proceso de
formación docente.
El conocimiento teórico se limita a un valor
técnico o instrumental, por lo que el proceso de
formación inicial se considera un proceso de
inducción en la práctica en la que se entrenan las
habilidades para una intervención técnica efi caz.
El docente entonces es un técnico apoyado en el
conocimiento elaborado por otros científi cos por lo
que no necesita acceder al conocimiento científi co,
solo debe dominar rutinas de intervención
técnica. Esta racionalidad técnica produce una
subordinación del maestro y por consiguiente
del practicante frente a quienes producen el
conocimiento. Pensemos por un momento ¿En el
desarrollo de las fases del componente de Práctica
del IMPM, se refl eja alguna de estas perspectivas?
En la perspectiva refl exiva, se concibe la
formación del docente como el desarrollo
de complejas competencias profesionales de
pensamiento y de acción, un largo proceso de
interacción teoría práctica, de desarrollo de
la capacidad de comprensión situacional que
favorezca los juicios razonados y decisiones
inteligentes y refl exivas, ambiguas y dinámicas
de la vida en las aulas. En este caso, la práctica
“se apoya en la interpretación de las situaciones
particulares como un todo y no pueden mejorarse
sino se mejoran dichas interpretaciones”.
Se requiere del docente la habilidad intelectual
para discernir
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