Orientaciones para la organización de las propuestas de diseño didáctico.

Orientaciones para la organización de las propuestas de diseño didáctico

Momentos de la clase: Los tres momentos en que tradicionalmente se divide el plan de clase, se pueden subdividir en “segmentos” (S. Stodolsky, 1991) que son las unidades mayores de actividades en las que se divide la clase. En general, un segmento de una clase tiene un foco o tema puntual, un formato de interacción entre los alumnos y el docente, responde a una intencionalidad del docente y facilita el desenvolvimiento de comportamientos determinados en los alumnos.

Se pueden describir segmentos “instruccionales” (con eje en la enseñanza) y segmentos  “de gestión” (con eje en la organización y el control de la clase).

Cuando cambian la intencionalidad del docente y los desafíos cognitivos que enfrenta el alumno, estamos ante el paso de un segmento a otro.

Intervenciones del docente: Éstas describen qué le propone el docente al alumno desde su intencionalidad al enseñar.

Se enuncian propuestas de actividades con su correspondiente intencionalidad.

O sea que cada propuesta debe responder a las preguntas: “¿qué quiero enseñar?, ¿qué me propongo para esta clase?”

 Algunos ejemplos  que muestran la “intencionalidad del docente” (Steiman, 2010), entendiendo que son “ejemplos” y como tales generales, por lo cual deberán ser especificados en relación a cada propuesta particular de clase:

• favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a enseñar;
• favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la atención;
• enseñar un contenido nuevo;
• evaluar los aprendizajes;
• proponer situaciones para hacer uso de un contenido aprendido;
• plantear problemas, etc.

Actividades de los alumnos: Éstas describen lo que se espera que haga el alumno pensando en los “desafíos cognitivos” a los que se enfrentará. En nuestro cuadro anterior, respondería a la pregunta “¿para qué realizará la actividad que se le propone?”

Algunos ejemplos para pensar en “desafíos cognitivos” como “la puesta en marcha de los diferentes dominios propios de la cognición y que se manifiestan en una estructura cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepción, la atención, la comunicación, la orientación, la compresión, la resolución de problemas, etc.- como resultado de la presentación por parte del docente de una propuesta didáctica que lo promueve” (Steiman, 2010), entendiendo que son “ejemplos” y como tales generales, por lo cual deberán ser especificados en relación a cada propuesta particular de clase:

• conocimiento de una información, situación o proceso;
• identificación de problemas, de la delimitación de un problema, del acotamiento de un problema y averiguación de los datos faltantes en un problema;
• comprensión de una información, situación o proceso;
• planificación de una estrategia de intervención ante un problema;
• recolección de datos necesarios;
• sistematización de información;
• uso sistemático de diferentes lenguajes;
• comparación entre los componentes de distintas informaciones, situaciones o procesos;
• análisis de los componentes de una información, situación o proceso;
• relación entre los componentes de una información, situación o proceso;
• percepción global de una información, situación o proceso;
• anticipación a situaciones utilizando la información disponible;
• respuesta intuitiva ante una situación o un proceso;
• representación de situaciones o procesos, anticipación y formulación de hipótesis;
• intuición de alternativas posibles ante la explicación de una situación; etc.

Algunos ejemplos (y como tales generales, por lo cual deberán ser especificados en relación a cada propuesta particular de clase) de “formato didáctico” como el tipo de organización didáctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentará a los alumnos y en la que, a los efectos de tomar la decisión, considera tanto su intencionalidad como el desafío cognitivo que quiere proponer” (Steiman, 2010), que responden a un “patrón general de actividad” (Stodolsky, S., 1991) y que pueden ser predominantes en distintos momentos de la clase:

• Trabajo uniforme en pupitre: todos los alumnos trabajan en sus pupitres u otros lugares con la misma tareas asignada.
• Trabajos de pupitre diversificado: los alumnos se encuentran en sus pupitres u otros lugares realizando tareas diversas.
• Sesiones de preguntas y respuestas: breves diálogos entre alumnos y docente a partir de preguntas.
• Exposición: el docente relata más o menos extensamente sobre los conceptos o el tipo de problemas en que trabajan.
• Corrección de tareas: los alumnos corrigen sus tareas o pruebas orientados por el docente.
• Evaluación formalizada: los alumnos resuelven una evaluación administrada oralmente o por escrito.
• Trabajo en grupo: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea conjunta, es decir, los alumnos comparten una actividad común que requiere de acciones interdependientes.
• Trabajo en grupo diversificado: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea particular diferente a la de los restantes grupos.
• Sesión audiovisual: los alumnos miran y/o escuchan películas, cintas grabadas, etc.
• Juegos: juegos cognitivos que pueden involucrar a todos los alumnos o sólo a parte de ellos.

En relación a estos formatos, se puede distinguir un “patrón de comportamiento esperado de los alumnos: se refiere al comportamiento (tipo de actividad a realizar) esperado de los alumnos” (Steiman, 2010), y que encierran la intención del docente de posibilitar el desarrollo de un desafío cognitivo en el alumno. Algunos ejemplos:

• Responder preguntas oralmente
• Leer en voz baja
• Resolver tareas en los pupitres
• Resolver tareas en el pizarrón
• Observar tareas resueltas en el pizarrón
• Participar de un juego

Recursos didácticos: Se enunciarán aquí los recursos y materiales didácticos que se utilizarán en la clase, haciendo una descripción de los mismos y/o un boceto de los mismos si fuera necesario.

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