“Pensar al niño como sujeto – La cuestión de la infancia”

“Pensar al niño como sujeto – La cuestión de la infancia”

Hablar del niño como sujeto significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos y que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, esto facilitara el desarrollo de su pensamiento, y que le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprenderla. Es importante pensarlo como sujeto porque a la hora de pensar e intervenir en los procesos pedagógicos resulta relevante una perspectiva atenta del adulto.

Para la constitución de esta subjetividad intervienen diversos factores que no se ajustan a un programa cronológico y evolutivo. Son factores sociales, históricos, culturales, familiares y personales. Esto nos permite entender que esa construcción es siempre en relación con un adulto.

Sandra Carlli postula: “Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos, que adviene el niño como sujeto. Esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de la construcción social de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un vinculo profundamente asimétrico.”

Con respecto a este postulado se destaca la noción de la simetría que sostiene en no dejar de reconocer la vulnerabilidad del niño. Es importante porque el aparato psíquico infantil está en constitución y requiere poner la realidad en sus propios términos, a través del juego, de la ficción, de la diversidad de situaciones que se presentan en películas, relatos, textos, en los que aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles en diferentes contextos. El adulto debería cuidar de no abandonar su papel de mediador entre el niño y la realidad, sirviendo como pantalla protectora y constituyendo espacios de protección. Estos espacios de protección permiten que puedan entrar también otros temas que son los que la escuela se propone transmitir.

La escuela da cuenta de la realidad “NO PURA” del juego y de la narrativa, que por medio de las reglas, la secuencia, los personajes y sus vicisitudes en niño encuentra espacios protegidos que le permiten procesar esa realidad y encontrar significados que la ordenen.

En la construcción de la subjetividad interviene la transmisión simbólica, un espacio que lo aloja como sujeto de la palabra. La producción de la cultura, es decir, los significados que dan cuenta de la realidad.  Entendemos la cultura como todo el patrimonio simbólico que se construye a lo largo del tiempo. La escuela puede construirse en un lugar privilegiado para la transmisión cultural.

Pensar al niño en la trama de generaciones implica una intervención en el presente y una apuesta hacia el futuro. Esto significa atender al presente como una proyección hacia el futuro, los adultos operan sobre el presente infantil, a la vez que delimitan el futuro social. La infancia es entonces una bisagra para abordar las articulaciones entre presente y futuro.

Pensar  al niño como un acontecimiento. Se trata de pensar que el niño es puro presente y de  apostar a producir una diferencia en él en ese presente. Plantea que su tiempo no es lineal, ni evolutivo, ni genético, ni siquiera narrativo. “El niño es un presente inactual, intempestivo, una figura del acontecimiento… sólo la atención al acontecimiento como lo incomprensible y lo imprevisible puede dar lugar a pensar una temporalidad discontinua”. El proceso educativo implica intervenir de modo tal que genera una diferencia, una grieta, una fisura en el presente de los niños, a través de la cual la transmisión se realiza y da lugar a la palabra, a su singularidad. Y esta es una condición para que se construya el futuro.

Pensar la transmisión como una tensión entre la continuidad y la discontinuidad, que permite conservar el pasado pero hacer diferencia con él. “Una transmisión bien lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo”. La transmisión hace uso de la tradición como un andamio, como un sostén esencial al que es necesario abandonar. En ese movimiento se va constituyendo la singularidad de cada sujeto. Nos permite pensar que lo que se juega entre un padre y un hijo, entre un educador  y un alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas referencias que le permitan al niño construir su diferencia, es decir, su propia palabra.

La palabra  ocupa un lugar relevante en todo proceso de transmisión, es decir, que el diálogo es una condición necesaria para la constitución de la subjetividad. La escuela puede generar estrategias que propicien estos diálogos diversificando los modos, los tiempos y la oferta cultural. Para que esto acontezca es necesario que nosotros,  adultos  a cargo, nos habilitemos en nuestro propi decir, en nuestra propia palabra, para dar lugar así a una palabra verdadera del otro, dar lugar a una palabra que concierne íntimamente a quien la dice.

La devaluación permanente que sufre la palabra en su empleo habitual. La palabra es puesta en circulación de modo tal que se la desacredita, vaciándola de todo alcance, de todo efecto de verdad. La palabra verdadera es aquí la palabra eficaz, operativa, que logra su objetivo. Acentuar la dimensión dialógica en la experiencia escolar implica recuperar el prestigio de la palabra.

El traumático pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los años setenta al modelo sociedad creciente polarizada y empobrecida de fines de los años noventa, en el marco de la expansión mundial del capitalismo financiero, permite constatar que el tránsito por la infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y modos de configuración de identidades. La cuestión de la infancia permite indagar los cambios materiales y simbólicos producidos en la sociedad argentina.

Las décadas de 1980 y 1990 del siglo XX en la Argentina fueron de estabilidad democrática y al mismo tiempo de aumento exponencial de la pobreza. Muestra a la vez tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se produjeron avances en el reconocimiento de los derechos del niño y una ampliación del campo de saberes sobre la infancia, el conocimiento acumulado no derivo en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.

Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histórico reciente y nos permite en forma preliminar esbozar una serie de hipótesis:

• La niñez devino un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histórico denominado por la aceleración del cambio científico-tecnológico, la desaparición gradual del mundo del trabajo, la globalización económica y tecnológica y la mundialización de la cultura. Decimos “laboratorio social” porque los niños nacidos en la argentina durante los años ochenta, y mas allá en los noventas, crecieron en un escenario en profunda mutación, y se convirtieron en testigos y en muchos casos en víctimas de la desaparición de formas de vida, pautas de socialización, políticas de crianza. En el caso argentino, el pasaje del viejo país al nuevo (Feijoo, 2000), marcado por el desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza, produjo una brecha mayor entre generaciones contemporáneas en cuanto a condiciones de vida y horizontes de futuro y un aumento notorio de la desigualdad social dentro de la misma generación infantil. Se produjo, por otra parte, el pasaje de una sociedad infantil caracterizada por la   mezcla social a una sociedad crecientemente marcada por las diferencias sociales. Pasaje traumático que permite identificar distintas temporalidades de la historia argentina en el presente, desde el niño que un corro tirado por un caballo recorre por la noche la gran metrópoli y que recuerda el siglo XIX, hasta el niño que accede a las más modernas tecnologías del siglo XIX desde la privacidad del hogar familiar.

• En este escenario en franca mutación, la niñez adquirió visibilidad, al mismo tiempo que se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas que tubo sobre los niños el cambio de estructura social en la argentina. En esta nueva visibilidad colaboro el reconocimiento de los derechos del niño, que dio lugar a cierta universalización de la identidad infantil en la medida que en la concepción del niño como “sujeto de derecho” se inscribieron signos mundiales que disolvieron las diferencias y desigualdades locales y territoriales en una estética global. A la vez que el niño “sujeto de derecho” fue enunciado de un discurso de democratización de las instituciones de menores y de interpelación a los gobiernos nacionales, este se constituyó en una figura global en un escenario de aumento inédito de la vulnerabilidad de la infancia en la argentina. Los medios, en tanto espacios de la visibilidad y del reconocimiento, generaron estas décadas productos que colaboraron de diversas  formas con una estatización o espectacularización dramática de la experiencia infantil. Los derechos del niño a nivel universal.
• Se desarrolló en este ciclo histórico un proceso de creciente mercantilismo de los bienes y servicios para la infancia, los cuales incluye un espectro amplio y variado de fenómenos que van desde la explosión de los maxiquioscos y jugueterías hasta la privatización comercial del festejo de cumpleaños infantil. Bienes y servicios que adquirieron valor de cambio, valor de uso, y valor de signo en un escenario de acceso material desigual de la población infantil al consumo y de debilitamiento general de los espacios públicos. El proceso que algunos autores denominan de macdonalización de la sociedad como nueva racionalidad económica intervino en la circulación de un nuevo tipo de signos que asumen aspectos polémicos  -en un contexto de aumento de desigualdad- por la combinatoria de deseos, necesidades e investimentos afectivos que el consumo infantil genera y su impacto en la constitución de las identidades sociales. Niño como sujeto del consumo. Privatización.
• Esta creciente mercantilización fue contemporánea del debilitamiento de estado-nación como cuerpo de pertenencia imaginaria  durante estas décadas (Sidicaro, 2000:12), dejando atrás en el tiempo aquella potente y a la vez polémica interpelación estatal de la población infantil de las décadas de 1940 y 1950. Si bien en el caso de la niñez no hubo un debilitamiento de la acción estatal en sentido estricto –en tanto en la década de 1990 se diseñaron políticas educativas y sociales activas con rasgos polémicos-, se produjo escisión entre cierta retórica del discurso estatal referido a la niñez y las políticas económicas que operaron un despojo sin precedentes de las generaciones futuras.

Las políticas de infancia pensadas como políticas en las que se pone en juego la representación del niño en el sentido de “hablar en nombre de” otro ausente en el momento de la representación, a la vez que se especializaron y dieron lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal, encarnaron la crisis de la relación entre representantes y representados, con telón de fondo de la reforma del estado y el cambio profundo de la estructura social. Maestros que a lo largo de los años 90 ocuparon la escena pública hablando “en nombre de” los alumnos del sistema educativo, y más tarde familiares que hablan “en nombre de” sus hijos victimas de situaciones de muerte o maltrato, comenzaron a llevar adelante políticas de representación de niños y adolescentes que indican tanto la crisis de las mediaciones estatales como el componente político de los vínculos educativos y filiales. Niño sujeto de derecho, el estado tiene que garantizar los derechos de la sociedad (debilitamiento del estado).

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