Planeación Bajo El Enfoque Por Competencias En Nivel Primaria

ÍNDICE PÁG.

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………4

ANTECEDENTES………………………………………………………..5

FUNDAMENTACIÓN…………………………………………………..12

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………….14

DELIMITACIÓN DEL TEMA…………………………………………..14

OBJETIVO GENERAL…………………………………………………15

OBJETIVOS PARTICULARES…………………………………….…15

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN…………………………………15

CONCEPTUALIZACIÓN………………………………………………17

MARCO CONTEXTUAL……………………………………………….19

INSTRUMENTO………………………………………………………...20

RESULTADOS………………………………………………………….21

PLANEACIONES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS….24

Planeación general bloque 1 historia sexto grado……………...25

Planeación sesión 1…………………………………………………..27

Planeación sesión 2…………………………………………………..29

Planeación sesión 3…………………………………………………..31

Planeación sesión 4…………………………………………………..33

Planeación sesión 5…………………………………………………..35

Planeación sesión 6…………………………………………………..36

Planeación sesión 7…………………………………………………..38

Planeación sesión 8…………………………………………………..40

RUBRICAS……………………………………………………………...42

Rubrica para línea del tiempo……………………………..………..43

Rubrica para mapa mental………………………………………..…44

CONCLUSIONES………………………………………………………45

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………46

INTRODUCCIÓN

Como producto de clase de la materia de planeación curricular realizamos una investigación acerca de la problemática existente acerca de la planeación docente utilizando el enfoque bajo competencias, esto con la intención de Es importante que el docente sepa planear tomando en cuenta las competencias, ya que a partir de esto se podrá identificar los indicadores de desempeño en el alumno; pero también servirá para evaluar el proceso que tiene el alumno al desarrollar una competencia.

Además de que para que se pueda llevar a cabo una planeación por competencias él docente deberá tener en cuenta los diversos lugares a utilizar así como instrumentos que ayuden a desarrollarlos, pues cabe mencionar que el desarrollar competencias se desarrolla solo a partir de una interacción, experimentación y creando una relación entre el aprendizaje y el significado que le da creando así un aprendizaje significativo.

La planeación por competencias tiene que ser creada a partir de un análisis muy profundo creado por él docente en donde cree un plan que no excluya a algún alumno, tomando en cuenta todos los aspectos físicos y actitudinales de sus alumnos

ANTECEDENTES

El uso del término “competencia” en la gestión de recursos humanos y en la investigación social emergió hace décadas con la finalidad de disociar las capacidades productivas de las personas, de su educación formal. En la Enseñanza Basada en Competencias (ebc) se da un paso atrás, se pretende asociar las competencias a la educación formal y a sus certificados, con lo cual se contradice el significado para el que se creó esta noción. Este texto pretende mostrar que con la EBC se confunden las competencias reales de las personas con listados, a menudo largos, de intenciones de competencias que se asocian a los ciclos educativos. Lejos de servir para clarificar la información sobre las competencias de las personas, la ebc las estandariza de manera artificial, generando, de facto, desinformación en el mercado de trabajo y en el sistema educativo.

La competencia de una persona es vectorial, es la conjunción de series de capacidades elementales (relacionadas con el saber, saber hacer y saber estar). Cada persona dispone de un vector que le es específico y que probablemente es único si se pudiera definir con todo lujo de detalles. Las competencias de las personas no se pueden resumir en un único componente de titulación, o de cualificación según la terminología anglófona. Es más, el concepto de competencia nos ha sido muy útil para entender por qué las personas que comparten los mismos estudios y títulos son, en términos de competencias, distintos entre ellos. Aprehender la competencia como un vector de características individuales nos lleva a constatar que se puede adquirir de diferentes maneras y en múltiples lugares. Cada componente del vector se puede adquirir por vías distintas. Algunos, mediante formación explícita (fe) expresado en un título, otros mediante formación implícita (fi), mediante la experiencia, aprendizaje en el puesto de trabajo o aprender haciendo, otros en la vida social extra profesional, incluso hasta puede que sean innatos (o que se hayan adquirido tempranamente en la primera socialización). Casi todos estos componentes se pueden adquirir por cualquier vía, aunque hay algunas más adecuadas, más fáciles, más clásicas a la hora de optar por unas u otras y dependiendo de la organización de los sistemas de formación. Así, a un mismo nivel de competencias se puede llegar por vías múltiples y pueden disponer de él individuos con distintos recorridos profesionales y de formación; diferencias que frecuentemente dependen del momento en que se adquieren algunos elementos de competencia (desde el inicio de la vida profesional o durante la carrera), de la manera de obtenerlos (fi o fe), de la cantidad de tiempo necesaria para adquirirlos y, cómo no, de la coyuntura en la que se da el proceso (diferentes generaciones). Los trabajadores no utilizamos nunca en nuestro trabajo la totalidad de los elementos de competencia de los que disponemos. Dicha totalidad cobra un valor específico en cada empleo, e incluso en cada situación laboral. Según esta situación, el trabajador pondrá en marcha un elemento u otro de su competencia. Esta noción de competencia, a la que llamaremos genuina para diferenciarla de aquella asociada a la educación basada en competencias, nos ayuda a disociar las competencias de las personas de sus certificaciones educativas y de formación y, con ello, nos permite entender por qué personas con la misma formación pueden poseer competencias muy distintas y porque pueden ejercer el mismo trabajo (lo que requiere competencias similares) personas con niveles y tipos de formación muy distintos. La noción genuina de competencia nos ayuda a entender cómo las personas de cierta edad, a pesar de haber tenido muchas menos oportunidades de educación que los jóvenes actuales, pero mayor experiencia, pueden haber adquirido competencias similares, o mayores, que dichos jóvenes. ¿Por qué hablamos de desviación de la noción de competencia en la ebc? Porque emplea la noción de competencias en un contexto contrario al que la vio nacer y, por tanto, deformándola. Es un contrasentido hablar de competencias si, como hace la ebc, se parte de dos premisas: a) que las competencias necesarias para desarrollar cualquier actividad o empleo se pueden definir a priori y de manera estable; y b) que la adquisición de estas competencias se puede, y debe, garantizar desde la educación inicial formal. Dichas premisas, a nuestro entender, se corresponden con un modelo de relación entre formación

y empleo contrario al que corresponde a la noción genuina de competencias. De esta manera, la ebc nos propone un contrasentido; pretende utilizar un término, el de competencias, nacido para superar las correspondencias predefinidas entre formación y empleo, para realizar una nueva predefinición de estas 80 El contrasentido de la enseñanza basada en competencias.

La ebc parte de una noción de competencia de tipo educacionista y escolar, que vincula su adquisición a procesos formativos formales que, mediante procesos minuciosamente detallados y prescritos, deberían conducir a la adquisición de cualificaciones predefinidas y descritas en términos de competencias. Podríamos hablar de una metabolización de la noción de competencias mediante la cual convierten en el resultado de un proceso escolar aquello que se quería como expresión de la diversidad de vías de aprendizaje asociadas a la diversidad de las personas y particulares para cada una de ellas. A esta noción empleada en la ebc la llamaremos adecuacioncita, para distinguirla de la genuina. Esta transformación educacionista de la noción de competencia está también íntimamente ligada al desarrollo de los Cuadros Nacionales y Europeo de Cualificaciones Profesionales (nqf y eqf en sus siglas en inglés) (Kirsh, 2006) que pretenden establecer un mapa global de correspondencias entre formaciones y empleos. Considera las competencias como el resultado predefinido de un proceso de formación formal relativa y adaptada

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