Problemas de aprendizaje- Pruzzo di pego

[pic 1][pic 2]

Universidad Nacional de Formosa

Facultad de Humanidades

Carrera: Psicopedagogía.

Catedra: Práctica I.

Integrantes de la Catedra:

• Graciela Irala.
• Norma González.
• Liliana Hoyos.

Integrantes del Grupo: 

Espínola, Myriam Raquel.

Esquivel, Bárbara Denis.

Fernández, Fabián William.  

Galeano, Aníbal Ramiro. 

Gervasoni, Diego Osvaldo.                                                  

 Roldan, Teresa Adriana.

Grupo n°: 14

Tema: “BIOGRAFÍA DEL FRACASO ESCOLAR” – Pruzzo de Di Pego V.

Recursos didácticos: Juegos: unir con flechas, sopa de letras, V o F,    crucigrama

Año: 2022

Trabajo práctico N° 3

Unidad III.  El Psicopedagogo y lo institucional

Organizados en sus grupos de pertenencia tendrán que:

1. Efectuar una lectura crítica de los materiales bibliográficos propuestos por la cátedra (y otros que desee incluir en su trabajo), para su socialización al grupo clases.
2. Elaborar la carpeta de presentación de Trabajos Prácticos, donde se consignen los datos institucionales requeridos en toda presentación académica, el tema, bibliografía consultada y los recursos didácticos seleccionados.
3. Realizar la puesta en escena a través de diferentes recursos didácticos: dramatizaciones, videos guionados, películas, juegos interactivos, mapas conceptuales, exposición dialogada, etc. para compartir saberes con la clase.
4. Registrar los aconteceres vivenciados en el trabajo grupal requerido.
5. Evaluar tanto los aspectos teóricos como actitudinales que se generaron en la tarea, propias del grupo y de la clase.

Tema asignado: FICHA 3 “BIOGRAFÍA DEL FRACASO ESCOLAR” – Pruzzo de Di Pego V.

MARCO TEORICO

• Fracaso escolar y el sufrimiento de la persona
•  El fracaso escolar de los protagonistas   WILLIAM

• Las historias del fracaso

Todos los niños inician su escolaridad con una característica común: no logran un aprendizaje adecuado de la lectoescritura. Esta situación suele ser olvidada por el sujeto, pero siempre es detectada por la madre, hasta que hace eclosión en tercer o cuarto grados. En este momento las madres asumen un rol protagónico al decidir la derivación de sus hijos al gabinete psicopedagógico. Y acá aparece la primera situación que esclarece nuestra investigación, la escuela no solicita la intervención psicopedagógica porque en todos los casos no los detecta como niños con dificultades graves en lectoescritura.

 Por ejemplo, en el caso 1, la niña inicia la escolaridad en una escuela parroquial del barrio y aunque no logra los aprendizajes iniciales, no lo siente como un fracaso porque lo vive como una etapa de jardín donde ella se sentía muy feliz. Al año siguiente la cambian a una escuela privada donde la niña manifiesta problemas de adaptación. Ella se queja de que existen diferencias, pide que la saquen de la escuela. En tercer grado la mama toma conciencia de las dificultades de la niña en lectoescritura, ya cuando la niña no quiere concurrir más a la escuela. La madre la lleva al neurólogo porque teme alguna implicancia orgánica, lo que es descartado por el especialista. La cambia nuevamente de escuela y la hace repetir de grado. Simultáneamente se entera de la existencia del gabinete y cuando la lleva comienza su etapa de tratamiento. Luego del alta psicopedagógica continúan su escolaridad primaria y secundaria.

Las maestras de segundo y tercer grados entrevistadas describen a la niña como una niña muy tímida e introvertida con carencias en el área de lengua, no recuerdan haberla hecho rendir examen o repetir el grado. Una de ellas señala haberla querido derivar al gabinete, pero no podía hacerlo porque su escuela es privada.

• El rol de las madres

Nuestra investigación estaría logrando una conclusión muy especial referida al rol de las madres en el fracaso escolar. Nosotros, sin ignorar los factores sociológicos, nos centraríamos en los fracasos no signados por razones socioculturales. Por eso tomamos alumnos de niveles sociales medios con rendimientos intelectual alto o medio, y familias bien constituidas, limitando el influjo de variables socioculturales. Lo que no esperábamos, era encontrar un rol tan activo de la familia en la detección del problema, y en las resistencias al sistema que las imponía al fracaso de los hijos.

Otros estudios sobre fracaso escolar resaltan que las familias y los propios interesados asumen el fracaso como producto de su propia incapacidad. Se interpreta como natural un proceso que en realidad es de origen cultural: el fracaso no sería producto de la incapacidad del individuo sino del capital cultural con que inicia la escolaridad y que luego transforma las diferencias culturales en desigualdades escolares.

Detrás de cada una de las historias de éxito está el empuje y la lucha de una madre que desde otro capital cultural se anima a cuestionar el poder, pero de esta manera devuelve a su hijo una imagen resignificada, porque ella no lo cree un discapacitado. El gabinete le ofrece algo más a la familia que recuperación: la respalda con su propio poder institucional, legitimado por el prestigio profesional.

• El psicodiagnóstico psicopedagógico

El gabinete psicopedagógico había diagnosticado severas carencias en el desempeño lectoescritor pero un nivel intelectual medio o alto, aun cuando en la mayoría de los niños el test guestaltico visomotor de Bender indicaba inmadurez visomotriz. La competencia lectoescritora estaba afectada por una o dos de las siguientes causas:

1- dificultad para reconstruir el sistema de combinatoria de la lengua y para signar fonemas, compromiso de algunas de las operaciones intelectuales siguientes:

A) _ análisis-síntesis, lo que provoca en la escritura, omisiones o adiciones de letras o de sílabas.

B) _ discriminación auditivo visual, son confusiones de letras acústicamente próximas (P y T, por ejemplo) o antitrópicas (B y D) etc.; y

C)_ organización temporal, dificultad para ubicar en el orden que corresponde, los grafemas o fonemas de una palabra y se escribe o lee, por ejemplo, sol por los.

2_ dificultad en la interpretación, cuyo emergente principal sería la cocentración que hace el alumno en el desciframiento con la consiguiente pérdida de sentido sobre lo que lee.

Según Quirós (1971) las dificultades lectoescritoras evidencian una falta de automatización de los procesos lectores.

Claparede explicaría esas dificultades como la distancia entre la acción y la participación de la conciencia en esa acción, Concepción que luego retomara Piaget (1973,1984), participando la conciencia de las faltas que hace el niño al hablar, primero las evitará conscientemente, acto de acción voluntaria y después tomara la costumbre de no cometer esa incorrección.

Según claparede, este primer acto de toma de conciencia deja abierto el camino a la posterior práctica inconsciente de los actos, lo que Quirós denominaría la automatización de los procesos de decodificación, término muy criticado por los autores psicogenéticos. Se podría aceptar que a partir de la toma de conciencia se crea el conflicto sociocognitivo y se inicia la reconstrucción de la noción. Aquí tendría un lugar de importancia el ejercicio operatorio que a diferencia de la automatización que pudiera entenderse como hábito, implicaría al pensamiento en la acción.

Según Avendaño, F. Es necesario la adquisición de la conciencia ortográfica. Los niños deberán ir descubriendo el carácter convencional de la ortografía, explorando semejanza entre la escritura y el habla. Por lo tanto, no alcanza la consideración fonética para resolver las dificultades de escritura.

Por alguna de estas dificultades que el diagnóstico psicopedagógico ha señalado en cada caso particular, está afectada entonces la clave primaria de escritura (Carbonell de Grompone 1980) la que se conquista en los primeros grados de escolaridad y cuya combinatoria asegura la escritura básica. Es decir, los grafemas qué signa un único fonema, por ejemplo, P, S, L, etc. No pertenecen a este nivel los fonemas que se signan con dos grafemas como (Ll, ch, rr) o fonemas que varían la escritura según la sílaba de la que forman parte como (gue, gui) la clave secundaria. Por lo tanto, las dificultades de estos niños son tan graves que quedan sin considerar la clave terciaria o nivel propiamente ortográfico como (b-v, s-c).

...