Profesorado de Biología “Concepciones detrás del currículo formal”

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

Profesorado de Biología

“Concepciones detrás del currículo formal”

Cátedra: Didáctica General

Equipo de catedra: Baraldi, Victoria; Bernik, Julia; Diaz, Natalia; Monserrat Mercedes

Alumno: Núñez, María del Carmen

INTRODUCCION

El currículo, como elemento que excede la noción de plan de estudio, debe pensarse y analizarse desde su complejidad, desde las múltiples dimensiones y decisiones que constituyen su construcción y su devenir. Trataré de develar en las siguientes páginas los intereses y las demandas que se contemplan en el currículo en relación a las  concepciones ideológicas que han sido y son el sustento en su determinación.

Primeramente presento algunas nociones acerca del devenir histórico del concepto de currículo y de sus transformaciones y atribuciones en distintos períodos de la historia.

En segundo lugar reviso alguna de las diferentes conceptualizaciones que se hicieron del mismo desde diferentes posturas y perspectivas respecto de sus alcances e implicancias.

Finalmente exploro en la noción de lo oculto detrás de la idea de currículo, como a lo largo de la historia se instauraron y naturalizaron distintas prácticas que conforman parte de un currículo implícito y que se afianzaron eficazmente para responder a determinados intereses hegemónicos.

Finalmente, elaboro conclusiones en relación a lo explorado.

OBJETO DE INVESTIGACION

¿Qué elementos del currículo evidencian el currículo  oculto?

OBJETIVOS Y METODOLOGIA

• Discernir qué factores constitutivos del currículo dan cuenta de las  concepciones ideológicas que lo sustenta.
• Explicitar los intereses y las demandas que se contemplan en el currículo.

La metodología de investigación es bibliográfica y se basa en autores de la cátedra como así también otros reconocidos en la Pedagogía y las Ciencias Sociales.

ANTECEDENTES

La noción básica de plan de estudios recién a fines del siglo XIX comenzó a ser considerada, en Estados Unidos, como un instrumento para conducir la adaptación de la escuela a las demandas que presentaban los nuevos procesos económicos, sociales y políticos. (Furlan, 1993)

Dos grandes líneas teóricas plantearon la reformulación del campo curricular. Una de estas líneas, instaurada por Dewey, sugirió la reestructuración total de la organización escolar, que su contenido cultural fuera progresivo a fin de permitir un avance gradual. Su importancia reside en que partía del reconocimiento de que los niños perciben y se vinculan con la realidad de manera diferente a los adultos. Pareciera una paradoja, ya que el mismo Furlan sostiene la denominación de pragmáticos que quienes adscribían a esta corriente recibieron, dado que a continuación refiere que la meta que Dewey encomendaba a la escuela era que, además de contribuir al desarrollo del mundo productivo, formara ciudadanos para consolidar la vida democrática, que por ende debía desarrollarse en un clima democrático (respeto por el otro, desarrollo de valores). La otra vertiente, señala Furlan, que si bien , también proponía modificar sustancialmente la modalidad organizativa del currículo, la meta fue permitir que los alumnos logren incorporarse con eficacia a los medios socioeconómicos de proveniencia; siendo Bobit su máximo exponente, cuestionando la incorporación de enseñanzas que no fueran funcionales a ese medio, para lo cual orientaba actividades en base a lo realizado por los adultos del sector de pertenencia del niño.

Dewey y Bobit reformularon la concepción de currículo, añadiendo las nociones de experiencias y aprendizaje, a lo que anteriormente  se concebía sólo como plan de estudios. Antes de sus reformulaciones la noción de currículo se concebía como sinónimo de plan de estudios, donde la única actividad relevante era la de estudiar (entendiéndola desde su acepción antigua, consistente en escuchar las exposiciones del maestro, preparar la lección y demostrar la incorporación de los contenidos dados).  Dewey y Bobit planteaban algo diferente a la idea de plan de estudio, no sólo querían transformar la organización de la disciplina, sino que también proponían transformar el sentido de la actividad del alumno. (Furlan, 1993)

En cierto sentido las formulaciones hechas por Dewey y Bobit son las que develan no solo la necesidad de un cambio a nivel instruccional, sino también, de alguna manera  dejan entrever el carácter político que tiene el currículo. Cada uno desde su postura ideológica planteaba algo diferente a la idea tradicional de plan de estudios, proponían no solo transformar la organización de las disciplinas, sino también transformar  la actividad del alumno. Veían en el currículo un instrumento para la transformación del proyecto de enseñanza, que permitiera transformar el sentido de la actividad del alumno, en el marco de una propuesta de cambio social más amplio. Esto es lo que lo hace una propuesta política

En la enseñanza media argentina los intereses han quedado  velados bajo el formato tradicional del currículo humanista, basado en una propuesta que Amadeo Jacques presentó en 1865, combinaba materias literarias (basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés, alemán y latín) y las disciplinas científicas, como historia natural, matemática y química. Este currículo se configuró sobre una base enciclopedista, y se lo consideró como la síntesis más democrática de la cultura, sin embargo tenía muchas exclusiones que reprodujeron una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. El mismo se consolidó, aunque con algunas variaciones en los planes de estudio,  a pesar de los distintos intentos de reforma (Dussel, 2006), explicar el origen histórico y los intereses sociales en la escuela secundaria argentina.

Como indica la autora, estas tradiciones fundantes del currículo nos invitan a pensar en qué tipo de autoridad cultural se construyó por esta selección de conocimientos y disposiciones. El predominio de las formas y corrientes científicas y estéticas menos dinámicas fundaron un tipo de dominio cultural que no dejaba espacio para la experimentación, la curiosidad y la libertad de los sujetos que enseñaban y aprendían.

Terigi (2008) refiere a tres disposiciones básicas que estructuraron la escuela media en su desarrollo histórico: la clasificación de los currículos, los limites entre los contenidos están claramente establecidos y se trasmiten en unidades curriculares (las asignaturas); el principio de designación de profesores por especialidad, lo que conlleva a que el sistema formador de profesores se estructure en especialidades claramente delimitadas; y la organización del trabajo docente por horas de clase. Otro elemento que marca la autora como impedimento de un cambio es la idea de la educación común que ha determinado la extensión de un determinado  formato argumentando que la unidad del sistema educativo era garantía de igualdad educativa. Este formato tradicional del currículo común, que concebía a la uniformidad del sistema educativo como garantía de educación común, ha demostrado su fracaso como propuesta pedagógica y sus limitaciones a la hora de abarcar nuevos públicos.

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