Reflexion de varios textos de educacion

Postura de cada uno de los textos.

Profesora: Antíco Adriana

Alumna: Vivas Ivana Yamila.

Año: 4°A

Turno: Tarde.

Campo de la Práctica Docente IV

Texto: “La formación docente, Rolando Martiña”.

Postura del autor: el autor plantea unas ciertas cuestiones en cuanto al educador y su vocación por su trabajo. Desde este punto de vista, señala que así como uno elige su trabajo por motivos personales, su trabajo lo elige a uno. A su vez, cada uno de los trabajos pide un determinado tipo de persona para desempeñarlo, dentro de un marco cultural específico. Y es a través de esta acción reciproca entre los motivos personales a la hora de elegir el trabajo y las exigencias del papel social a desempeñar, que las personas descubren el mucho, poco o ningún sentido que su trabajo tiene para ellos. Lo cual redunda, finalmente, en la mucha, poca o ninguna satisfacción que obtiene de él. Es decir, que esto puede ser aplicado a cualquier trabajo. Por ejemplo, un trabajo sin sentido, favorece el estancamiento y el progresivo deterioro espiritual (y muchas veces físico).

En el caso del quehacer docente es particularmente grave ya que en él, el instrumento de trabajo es la propia persona y el compromiso requerido es de gran intensidad. Es decir, que el docente le va quitando valor a su labor como educador, hasta no darle importancia al mismo. Puesto que la educación consiste, en ofrecer recursos para canalizar la energía vital y demostrarnos permanentemente la realidad.

Con respecto a la formación del personal plantea abordar sistemáticamente cuatro áreas delimitadas:

1. Lo teórico. Objetivo: fundamentar. Incluye Psicología Evolutiva, Teoría de la Comunicación de la Educación, etc.
2. Lo técnico. Objetivo: instrumentar. Incluye las Didácticas Especiales, Evaluación, Planeamiento, etc.
3. Lo experimental. Objetivo: realimentar la teoría desde la práctica. Incluye Talleres, Ateneos, Encuentros, etc.
4. Lo personal e interpersonal. Este es el menos importante, sino que aporta a los tres items antes mencionados, ya que estarían encaminados al aprendizaje operativo y no especulativo de la dinámica grupal y el análisis compartido de los conflictos y tensiones propias del rol docente.

Es evidente, a partir de lo expuesto anteriormente, que el problema de la formación docente debe ser situado en un contexto no convencional. No nos proponemos tecnologizar la educación, aunque ciertos adelantos tecnológicos sean útiles. Tampoco nos proponemos filosofar sobre el tema, en el sentido en que habitualmente se lo entiende. Y es precisamente esta doble negación, la que nos lleva a dos posturas igualmente extremas, siendo que, nuestras escuelas están rodeadas de ellas.

En síntesis, la meta máxima y también el máximo problema de la educación, es de naturaleza ética y se podría explicar del siguiente modo: se trata de que los miembros de las nuevas generaciones aprendan a convivir, respetando las diferencias individuales y pudiendo congregarse, pese a ellas, en función de objetivos comunes. Pero esto se logra haciendo un serio y científico esfuerzo por comprender la naturaleza humana, más haya de actitudes punitivas y de idealizaciones ingenuas.

Texto: “El rol del docente o la microfísica del poder, Follari”.

Postura del autor: el autor plantea el papel del docente como lugar del poder. Hace mención, a las instituciones educativas como un aparato ideológico del Estado; es ésta una caracterización pobre de su relación respecto al poder. En primer lugar, porque lo educativo formal constituye un aparato de reproducción material de lugares sociales, no solo ideológico; en segundo lugar, porque no es del Estado, sino en la medida en que dentro de sí no se produce una lucha política e ideológica contradictoria con éste. Y debe admitirse que la escuela ofrece a menudo suficiente espacio crítico como para esta última opción.

El poder acontece, se ejerce sobre el alumno en el aula misma a través de un docente que no sólo es el representante de una entidad jerárquica que está más allá (Estado, clase), sino también él-mismo-siendo. El poder no sólo está allá lejos; se ejerce diariamente entre nosotros, estalla en la práctica escolar rutinaria. Definiendo al poder como la posibilidad de imponer al otro una voluntad que le es exterior. Y entendamos el valor de una microfísica del poder cotidiano.

A su vez, hace mención a la forma del poder tradicional: vigilar y castigar, y no por ser tradicional se ha dejado de recurrir a ella sistemáticamente. Esta modalidad del maestro y el profesor clásico, la ideología de la disciplina y el orden, la ley exterior de los alumnos que el docente impone. Represión de la risa, del desorden, del juego, la fiesta, la crítica y la contrapuesta ideológica: la escolarización nació bajo el signo opuesto a tales expansiones placenteras y/o de ruptura con lo establecido.

Como señala Foucault el poder produce, organiza formas positivas de la organización social. Establece dispositivos materiales y discursivos para manejar a los sujetos; dispositivos de sexualidad, de escolaridad, de jerarquía “científica” y es en este lugar donde operan las modalidades tradicionales de docencia y del rol social de las instituciones.

A su vez, encontraremos maestros y profesores sonrientes y dispuestos,dialoguistas y abiertos, provistos de múltiples recursos y tecnologías; no cuestionarán por qué están ofreciendo un determinado curso y sí tiene algún propósito que lo valide. Serán docentes provistos de nuevos métodos, guardianes de la eficacia curricular y el poder de la calificación y la institucionalidad; que el alumno estudie, se motive, se interese, responda exactamente a la demanda institucional: ése es el modelo que el poder establece.

Y acá encontramos al docente representante de una autoridad jerárquica exterior, pero a la vez actor ineluctable y decisivo del proceso de sujeción de los alumnos, responsable directo y actuante del ejercicio del poder. De este modo, tanto profesores como maestros no son conscientes de este rol; a menudo por imposibilidad ideológica, en otros casos por pensar el poder como una exterioridad total a la concreción del aula, y a raíz de esta ignorancia, el problema lo hace más dramático y es aún más difícil enfrentarlo.

En síntesis, el poder no tolera la diferencia; la liquidación de la diferencia es el rol del docente, contra toda clase de réprobos: alumnos vagos, de mala conducta, insolentes, revolucionarios, en fin, todas las formas de protesta, que se dirige contra una institucionalidad impuesta desde fuera (la escuela) presentada como único modo de ascender en la escala social.

Texto: “Cuarta Carta, Paulo Freire”.

Postura del autor: el autor comenzara a exponer las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas que se van generando con la práctica. Estas cualidades no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

La primer cualidad que hace mención es la humildad, la cual, no significa falta de respeto hacia nosotros mismos o cobardía. Al contrario, sino que, exige valentía, confianza en nosotros mismos y hacia los demás. Además, nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Si humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia.

Por otro lado si, siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Al mismo tiempo, tenemos uno de los auxiliares fundamentales de la humildad, y es el sentido común, que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

Otra cualidad es la amorosidad, con la cual, la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no sólo para sus alumnos sino para el propio proceso de enseñar. A su vez, menciona que, sin una especie de amor armado, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en las desvergüenzas de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Pero sucede que la amorosidad se desprende otra cualidad, la valentía de luchar al lado de la valentía de amar. Esta misma, como virtud no es algo que se encuentre fuera de uno mismo, sino como superación de mi miedo.

En primer lugar cuando hablamos del miedo debemos estar seguros de que hablamos de algo muy concreto. El miedo no es una abstracción. En segundo lugar, debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal.

Pero cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre las necesidades de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo. Y a medida que tengo más claridad de mis opciones, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo. Pero a su vez, no tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice.

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