Educacion Especial: Reflexion

Resumen del Libro "Pedagogía del Aburrido" - Cristina Corea; Ignacio Lewkowicz

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el club, etc., todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el Estado-Nación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones.

El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece en él.

Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación.

La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia. El fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus posibilidades, entonces el soberano se hará representar a partir de una comprensión del pueblo con un pasado en común determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano.

La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen normalización.

Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como propósito la opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la modernidad y tiene que ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y para los fines de ésta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la planificación sirve para vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico.

Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad.

LA ESCUELA COMO GALPÓN

El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida.

¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro no están garantizadas.

La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros agentes normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad massmediática. Se arma un desacople entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real.

En el galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias.

Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este nuevo pensamiento.

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su capacidad de constituir un orden convencional de juego.

El agotamiento del Estado – Nación se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la dispersión de éstas. En esta dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización en situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción. La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación.

CAPÍTULO II

PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO.

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación al información comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es también un instituido. Se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica.

La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de empezar a registrar estas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos código.

Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de mercado, deviene galpón.

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, pues la fábrica.

La analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos encuentran, sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir.

En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos. Dicha alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en tiempo diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión.

Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código.

Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.

En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un punto de conexión con la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicación. Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos. Pero destituido el código como instancia compartida, la incomunicación actual no puede explicarse como un problema en los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que hablar de des-comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad humana.

La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos. Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia aparece cuando no existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos

la comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación. Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin suponer un código compartido.

Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática

¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real. Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo.

En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. En comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión.

El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la Universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedagógico.

Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin moverse, sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión, tenemos que estar lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles.

Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la híper estimulación: no hay sentido que quede libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia.

Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria. La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de los estímulos hace que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia.

Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica; es una experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida por otra.

Operaciones de recepción

Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven todo. La operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido. ¿Que operaciones se imponen en las nuevas condiciones?

en la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante.

Las operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es singular. En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la saturación y la velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible.

En las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución. Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no refieren a nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las palabras. El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga a pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo.

La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación de dialogar. Existe una correlación entre la destitución de la figura del receptor de los términos infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de eso que usa.

Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la operación de transmisión. El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber, hay que pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño en el adulto están constituidos previamente al diálogo. Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la transmisión de valores.

La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de constitución de la subjetividad es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo.

En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias. Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones de recepcion y operar sobre los efectos dispersivos.

El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura producida por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio entre el niño que mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguia, separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar.

El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil actual es informacional. La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los Estados-Naciones.

Las características de la comunicación cuando existe institución son: estabilidad, permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina reproductora de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la palabra, el sentido deviene superfluo.

El niño usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del actualizador. Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información. Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo mediante las operaciones de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el pasaje de actualizador a programador.

La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga ante la desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la información es la velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como un nodo. Entonces, los desórdenes de atención, deben ser considerados simplemente como los modos de configuración de la subjetividad contemporánea.

CAPÍTULO III

EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA.

La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en Internet). Opinión y pensamiento son opuesto por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así una impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido.

La opinión se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se lo seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos extremos: intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la opinión, que es ilimitada.

En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del enunciado para seguir - o no - pensándolo. El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no disperse el pensamiento común.

El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de incertidumbre, mientras que la autoridad en condiciones sólidas.

También además de una crisis de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad. El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediantes las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad.

CAPÍTULO IV

LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA

Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro estatuto en la era de la información.

Los chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan; esto destituye en gran medida el valor de las prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente representado de esas prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la escritura son herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión. La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente en un entorno de saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el Office.

En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se produce, como efecto de las prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las prácticas universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento.

CAPÍTULO V

LA INSTITUCIÓN MATERNA

Quizás la madre seas la institución más difícil de percibir como institución. La materna se caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está desamparado.

Nuestras teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el pensamiento infantil como modo de constitución o autoconstitución de la subjetividad. La comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los niños del proceso de pensamiento que pudiera engendrar subjetividad. Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del pensar infantil desplazando el pensar hacia un hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros en el que el niño pueda componerse: tiene que ser instituido desde otro que ya esté instituido; por eso las instituciones precisan suponerlo abismalmente desamparado.

No existe un andamiaje estructural para el vínculo materno. Éste estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna sino por la institución social familia, estaba garantizado por la institución Estado, que ponía un marco en el que ese vínculo era posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se constituye en el encuentro, si bien puede no constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la madre, o por no encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo.

CAPÍTULO VI

ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen? Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformacion misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar, pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución.

Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. Entonces tenemos un problemas: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para habitarlas.

Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. Esta metafora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un sentido institucional.

En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma situación que el otro. En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y desencuentros.

Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”, porque ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social. En la era de la fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado).

Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos lados.

CAPÍTULO VII

LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD)

Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepción inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepción que propone el discurso mediático hace caer la figura del receptor de género. De modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adolescentes o adultos cae con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos.

En ese sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado de esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Además el conjunto de las operaciones de descodificación que requiere el dibujo son sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales.

En el caso de Beavis & Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los adolescentes o de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya no se corresponde con el de la psicología. En general, la política de marketing de los canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25 años. En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la edad como principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva modalidad de recepción del discurso: el consumo.

¿Cómo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no parece estar ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del transgresor, sino ante la de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos ante una lógica narrrativa, dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal; estamos ante el video.

Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del programa. Ese texto revela una paradoja entre el enunciado y la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no tener escapatoria: si no hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso de todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar pegado al discurso y si no los imita, también quedan pegados al discurso, pues obedecen al mandato.

En la serie hay una especie de duplicación del rasgo que he llamado subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a mostrar es algo terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como sus héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática. En ese carácter reside la dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a plantear una noción de mensaje ideológico.

Con el discurso mediático la cosa de juega en el plano de los procedimientos de recepción. No importan tanto qué leen los chicos o los adolescentes sino cómo lo hacen. Esas operaciones son la subjetividad.

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