Reflexión 20 paradojas de la evaluación educativa y debate desde paradigmas de la educación

Reflexión 20 paradojas de la evaluación educativa y debate desde paradigmas de la educación.

Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben. La cultura que genera la evaluación (Santos Guerra, 1996) potencia unas formas de actuar y de pensar conducentes a la búsqueda del éxito. Éxito que solo lo satisfacen que las mejores calificaciones sin importar los conocimientos adquiridos y el desarrollo del alumno. Más importante que aprender es aprobar. La sociedad, la familia, la institución y los propios alumnos se meten en esta endiablada filosofía. “Del placer de aprender se pasa a la obligación de aprobar, lo que provoca la pérdida de la inocencia intelectual” (Álvarez Méndez, 1995). Las tutorías la mayoría de las veces solo es utilizada en vísperas de los exámenes y sobre todo en los exámenes finales para lograr alcanzar una calificación aprobatoria, mientras en todo el curso los tiempos destinados para la tutoría fueron casi nulos en asistencia.

Resulta sorprendente que los alumnos que han sido considerados excelentes estudiantes durante etapas anteriores, consigan masivamente malos resultados en la primera evaluación realizada en la Universidad. Este resultado también puede ser inverso, puede suceder que los alumnos que obtuvieron resultados bajos al llegar a la Universidad y elegir sus carreras obtienen excelentes calificaciones. Las causas de ese fracaso no se debe a la buenas notas o a las malas notas, esto deviene a la falta de revisión sobre las practicas docentes, la organización de las actividades, la supervisión de la institución y a la evaluación por medio de un examen.

La hora de la verdad es la de los exámenes. La frecuencia con que se instalan en las prácticas institucionales los momentos de examen, manifiesta de forma inequívoca que la comprobación del aprendizaje se realiza al final del proceso. Se mantiene la idea errona que para la entrega de las evaluaciones se tienen que realizar un examen para denotar si los alumnos aprendieron. Una escasa preparación de los docentes en las dimensiones didácticas de su práctica esconde la preocupación por cuestiones más complejas y, cuando esta se descubre existen dificultades para responder adecuadamente a ella. La cultura neoliberal (PEREZ GOMEZ, 1999; ANGULO RASCO, 1999, SANTOS GUERRA, 1999) y algunas de las corrientes que nos están invadiendo (la calidad total en un ejemplo clamoroso) acentúan el interés por la eficacia de los resultados. La obsesión por la eficacia mata preocupaciones elementales, el gusto por aprender, la motivación lo aprendido, el espirito de autoaprendizaje, la investigación, etc.

El alumno no se libra de esa función, esto también debería de suceder con los profesores, con los políticos, con los administradores, etc. Sin embargo esto no sucede porque no existe tiempo, no hay dinero y ganas para realizarlo. “El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de mayor o menos idoneidad del profesor. Depende también de la organización general de las instituciones…” (CASANOVA, 1997). Si los alumnos evaluaran al profesor y este saliera negativo, se reflejaría con claridad que no tienen la preparación y el nivel suficiente. Como esta situación no se da, el docente continua repitiendo ciclo a ciclo lo mismo sin existir alguna consecuencia o mejoría. He ahí la importancia de realizar una evaluación institucional asentada en las necesidades de mejorar las prácticas docentes.

Si planteamos una estructura de tareas y participación, de acuerdo con Doyle, se ejercitan una serie de funciones mentales, que van de menor a mayor complejidad: memorización, aprendizaje de algoritmos, comprensión, análisis, opinión y creación. Aunque todas estas funciones son necesarias, es patente que los exámenes que se plantean para la evaluación potencian las más simples.

La evaluación brinda información sobre resultados obtenidos por los alumnos, pero no suele decir nada sobre las causas del éxito o del fracaso. La mayoría de las veces el fracaso es retribuido al alumno haciendo caso a un sin número de calificativos principalmente mencionando que los alumnos no quieren estudiar, no les interesa el estudio, son flojos o no van a clase. Aunque es verdad que varios de los alumnos efectivamente caen en dichos calificativos, también es responsabilidad del profesor que por azares del destino sin tener formación pedagógica se encuentra frente a grupo, que por los años de experiencia mecanizo su clase, que aún existe la educación tradicional.

Resulta chocante la minuciosidad de las repeticiones de las pautas de evaluación que utilizan los profesores. Existe muy poca influencia de lo que ha sucedido en experiencias anteriores, de la opinión de los alumnos, de intercambios con otros profesores o de lecturas que han despertado la reflexión personal.  Incluso los que innovan lo hacen de la misma forma todos los años. Existe una rutinización de los procesos.

La evaluación encierra un poder omnímodo del profesor. No solo porque este impone unos criterios establecidos previamente; sino porque la evaluación consiste en repetir aquello que el profesor considera importante. ¿Cuántas veces se tiene en cuenta los conocimientos aportados por los alumnos en el aula? ¿Qué importancia se concede a las aportaciones críticas de cada estudiante?

Aunque la organización de la Universidad ha de tender a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificación, rutina, falta de estímulos…) dificulta la evaluación rigurosa y de calidad.

Lo mismo se observa en la evaluación del alumnado sucede con la de las instituciones: se reconoce la importancia de hacerla, pero no se hace; se habla de la importancia de la formación en valores y se evalúa con pruebas cerradas de papel y lápiz, y es a ellas a las que se recurre para hacer valoraciones del sistema.

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