Resumen De Los Puntos :T2_Lectura5: Manual Para La Difusión Del Modelo De Educación Basada En Competencias.

T2_Lectura5: Manual para la Difusión del Modelo de Educación Basada en Competencias.

1.3 Modelos mundiales de educación por competencias.

1.3.1 El modelo alemán

De acuerdo a Bunk (1994) en Alemania el concepto “competencia” procede de la organización, se refiere a la regulación de las atribuciones de los órganos de la administración y de las empresas y a la facultad de decisión de sus titulares. Desde la aparición, a principios del siglo XX de los oficios industriales, la formación profesional se ocupó de la transmisión de “capacidades profesionales” abarcando el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes con la finalidad de la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión.

A finales de 1960, se introdujo el concepto de “cualificación”, adoptado por la pedagogía de la formación profesional, incluyendo los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una determinada profesión, abarcando además la flexibilidad y la autonomía. Siendo la base de las nuevas disposiciones para la formación de numerosas profesiones

A principios de 1970, el Consejo de Educación estableció la “competencia” de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje. La pedagogía de la formación profesional y empresarial adoptó este concepto, pero tomó como punto de partida la respuesta a las transformaciones técnicas, económicas y sociales del momento.

Partiendo del principio de la política de empleo sobre los conocimientos y destrezas profesionales especializados, que caen en desuso cada vez más deprisa debido a la evolución técnica y económica, se requiere que estas no envejezcan tan rápidamente o que no envejezcan en absoluto. Como los conocimientos y destrezas que sobrepasan los límites de una profesión (por ejemplo, las lenguas extranjeras), así como las aptitudes formales. Incluyendo, la autonomía de pensamiento y de acción, la flexibilidad metodológica y la capacidad de reacción, de comunicación y de previsión. Las transformaciones económicas y sociales muestran un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal (Punk, 1994).

1.3.2 Modelos en el Reino Unido y Estados Unidos:

Según Saluja (1986) hay dos enfoques básicos el del Reino Unido y el de Estados Unidos. En el del Reino Unido, la competencia se define en función de las normas necesarias para el trabajo. La atención se concentra en las funciones y en la competencia en el trabajo.

En el Modelo Estadunidense la competencia se analiza desde el punto de vista de las competencias que habilitan a una persona para desempeñar las tareas. La atención se concentra en las características que determinan que el desempeño sea efectivo y óptimo, marcando el énfasis en las competencias.

Estos dos enfoques comparten características claves, tales como: requisitos de desempeño laboral con relación a la producción o a las aportaciones. Se basan en comportamientos explícitos y normas basadas en resultados. Se basan en la investigación. Y tienen interés en la evaluación.

1.3.3 El modelo canadiense.-

Según Kobinger (1997) en los 80’s, el gobierno de Quebec decidió reformar formación profesional. El objetivo principal de esta reforma era formar una mano de obra altamente calificada, así como revalorar la formación profesional y acabar con la deserción que afecta a ese sector educativo.

Tomándose las medidas siguientes: capacitar a las personas para que asuman responsabilidades laborales o profesionales. Contribuir al desarrollo personal. Desarrollar cualitativa y cuantitativamente las competencias necesarias en función de las necesidades del mercado de trabajo actual y futuro. Contribuir a mejorar los recursos humanos y el desarrollo social y económico del país.

El método por competencias, implica la voluntad de acentuar la capacidad de la persona para realizar una actividad y no las habilidades para demostrar sus conocimientos. Por esta razón Quebec adoptó esta definición: una competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permite llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.

1.3.4 El modelo de Uruguay.

En Uruguay han surgido inquietudes por las competencias entre algunas instituciones de capacitación y algunas empresas. Este proyecto tiene como propósito elaborar una propuesta de sistema nacional de competencias laborales, en el campo de la formación basada en competencias el proyecto se propone apoyar y promover el desarrollo de algunas experiencias.

1.3.5 El modelo mexicano.

En nuestro país el tema de competencias es nuevo. En otros países tienen décadas. Las competencias aparecen relacionadas con los procesos productivos de las empresas, particularmente en el campo tecnológico. Este modelo de educación surgió a partir de un acuerdo combinado entre la SEP y la STYPS con consultas a organismos empresariales sindicales y civiles, pero siguiendo las directrices técnicas y financieras del Banco Mundial.

Ernesto Zedillo entonces Secretario de Educación y como parte de la reforma integral de la educación, establecía que con la reforma del sistema de formación y capacitación se pretende que el país cuente con los recursos humanos calificados que demandan la transformación productiva, la innovación tecnológica y la competencia en los mercados globales.

El 1993 se crea el sistema normalizado por competencias laborales y el sistema de certificación laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educación, Tecnología y Modernización de la Capacitación.

El gobierno federal impulsa el proyecto para la modernización de la educación técnica y la capacitación, tomando en cuenta la creación de valor, la adquisición y conservación de ventajas competitivas y el talento humano; se trata de reformar y modernizar los sistemas de capacitación y formación encaminados a crear un sistema normalizado y de certificación de competencia laboral.

1.3.6 Aportaciones del Subsistema de Universidades Tecnológicas.

El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, se caracteriza por innovador, dinámico y enfocado hacia la atención, de manera efectiva y real, de las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en conjunto.

En 2004 se visualiza la necesidad de trabajar para incorporar la metodología del desarrollo de los planes de estudio con base en competencias profesionales.

En 2005 se inician los trabajos para desarrollar la metodología de diseño por competencias de la CGUT. En 2006, se inicia el diseño de programas educativos por competencias. En 2007, se cuenta con un modelo educativo de las UTT y a la par, se trabaja en el desarrollo de un proceso de evaluación y en la capacitación docente, en conjunto con el cumplimiento de los objetivos que marca el Plan Sectorial de Educación 2007-2012.

1.4 Modelo Europeo de Educación Basada en Competencias Profesionales.

1.4.1 Historia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

La construcción del (EEES) empieza en 1998 con la declaración de la Soborna, los ministros de la Educación de varios países europeos toman esta decisión conjunta y se toma la iniciativa de crear un (EEES) que favorezca la movilidad y las oportunidades de empleo y en el que las identidades comunes puedan relacionarse y reforzarse fomentando el desarrollo global de Europa, para armonizar los sistemas de educación superior.

Esta declaración se consolida y amplia con la declaración de Bolonia en 1999, y las sucesivas reuniones de Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londres 2007 y Benelux 2009.

Para alcanzar la armonización de estudios universitarios europeos, se han establecido una serie de medidas comunes tales como: Establecer un sistema común de créditos, como el crédito europeo (ECTS). Modificar la estructura universitaria, que consta de dos niveles (grado y posgrado) y tres ciclos (grado, master y doctorado). Suplemento europeo al titulo (SET).

1.4.2 El sistema de créditos ECTS

El ECTS, es un sistema de transferencia de basado en los estudiantes y en su aprendizaje. Surge del Programa ERASMUS de movilidad de estudiantes para facilitar el reconocimiento de los estudios cursados en otras universidades europeas. Este sistema adopta también un carácter acumulativo de créditos asociados a una formación continua, es decir, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El crédito europeo mide el volumen o carga de trabajo total que el estudiante debe realizar para lograr los objetivos programados en un plan de estudios.

Un crédito ECTS representa entre 25 y 30 horas de trabajo. En el sistema ECTS se entiende por carga de trabajo de un estudiante el total de horas que dedica a las tareas que se le encomiendan para el logro de los objetivos de un programa. En este crédito se incluyen las horas clase, teóricas, prácticas, horas de estudio y las horas dedicadas a la realización de trabajos prácticos o proyectos y las exigidas para preparar y realizar exámenes y pruebas de evaluación.

60 créditos representan la carga total de trabajo del estudiante, a tiempo completo, en un año, se considera que el total de horas de estudio por curso académico esta comprendido entre 1500 y 1800 horas.

En el nuevo sistema de créditos la labor del profesor será enseñar a aprender. No puede limitarse transmitir conocimientos tiene que organizar tareas, prácticas, evaluaciones continuas y exámenes para fomentar en el alumno la adquisición de conocimientos, destrezas

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