Sindrome De Sturge Weber

Contenido

1.RESUMEN 3

2.INTRODUCCIÓN 4

2.1. Justificación 5

2.2. Propósito 6

2.3. Preguntas de estudio 6

3. DESARROLLO DEL TEMA 7

3.1. Antecedentes históricos 7

3.2. La clasificación escolar 9

3.3. Marco jurídico 9

4. INFORMACIÓN DEL CASO PEDAGÓGICO 11

4.1. Datos generales del alumno 11

4.2. Antecedentes personales 11

4.2.1. No patológicos 11

4.2.2. Patológicos 11

4.3. Síndrome de Sturge Weber. 12

4.3.1 Características y clasificación 13

4.3.1. La etiología del Síndrome del alumno caso. 13

4.4. Áreas de desarrollo. 14

4.4.1. Valoración 18

4.4.2. Tratamiento clínico 18

4.5. Descripción del contexto social, institucional y áulico 20

5. PAPEL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROCESO DE ATENCIÓN 22

5.1. Diagnostico de la conceptualización de la escritura. 23

5.1.1. Aplicación de secuencias didácticas 26

6. PROPUESTA Y/O SUGERENCIAS DE TRABAJO DEL CASO PEDAGÓGICO 28

6.1 Se realizará una sesión de sensibilización donde se proporcionará: 30

7. CONCLUSIONES 32

8. ANEXOS 33

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46

1. RESUMEN

En la primera sección se desarrolla uno de los objetivos del presente ensayo; la investigación neta de sobre las manifestaciones clínicas y estudios que se han hecho sobre síndrome de Sturge Weber, esto servirá como fundamento para tratar al caso alumno que se evaluó y del cual se recopiló una serie de información relevante durante las jornadas de observación y ayudantía.

De acuerdo con la experiencia en las jornadas observación y ayudantía se ha determinado desarrollarlo desde el punto de vista “sensibilización” con esto, identificar el conocimiento de los padres, maestros y comunidad escolar que tienen sobre este tipo de condiciones y como poderles facilitar ese conocimiento. Y por último, justificar por medio de esta investigación y análisis la propuesta de intervención que se plantea establecer en el alumno caso. Todo esto con un mismo fin: mejorar y potenciar el máximo desarrollo de las capacidades del caso alumno.

ABSTRACT

The first section develops one of the objectives of this trial; net research on the clinical manifestations and studies have been done on Sturge Weber syndrome, this will serve as a basis for treating the case pupil was evaluated and from which a series of relevant information was collected during the days of observation, and assistantship.

Another goal is to correlate with the experience lived from the point of view "awareness" with this, identify the knowledge of parents, teachers and school community who have this type of conditions and as poderles facilitate this knowledge. And finally, justify through this research, and analysis the proposed intervention arises establish learner case. All with the same goal: improve, and enhance the maximum capacity building case student.

2. INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la educación en México se muestra en un marco de cambios constantes, modernizadores y de cierta forma globalizadores. Trata de buscar nuevas alternativas de mejoramiento en las instituciones, acoplándose a las nuevas demandas internacionales que se exigen en el mundo contemporáneo.

Incluso, cuando se trata de brindar apoyo pedagógico a una población vulnerable o como lo son las personas con discapacidad surgen puntos de vista diferentes que hacen retomar nuevas prácticas de enseñanza, intervenciones y alternativas que deberán desarrollar al máximo las capacidades de los mismos y así lograr una vida plena. Con esto, se pretende el cumpliendo de los tres principios básicos de la educación especial: “normalización, sectorización e integración”. Donde la normalización busca que la persona discapacitada se adapte al mundo, según Nirje, en Sánchez Asín, 1993, p.41 plantea los principios de integración y sectorización como condiciones esenciales para el desarrollo de la normalización, con objetivo de que la persona goce de la posibilidad de pautas y condiciones de la vida diaria en la sociedad.

El presente trabajo lleva por título “Influencia de la sensibilización de los contextos en el desarrollo del alumno con Síndrome de Sturge Weber”. A través de este ensayo se pretende conocer más de acerca cómo puede llegar influir la sensibilización del medio donde se desenvuelve el alumno caso para aumentar el progreso de sus aprendizajes, dominio del proceso de comunicación y al mismo tiempo mejorar su autoestima. Se presentan, en primer lugar, los antecedentes históricos de la educación y su legislación; lo que nos permite plantear un marco de referencia en cuanto a la evolución de la educación en México. Asimismo, se hace una descripción breve de los antecedentes del síndrome. También, se consideró necesario abordar los artículos relacionados con la Ley General de Educación y la evolución de la clasificación escolar dentro de la educación especial.

Posteriormente se describe el estudio caso-alumno con su etiología, clasificación y particularidades del contexto en el cual está inmerso y las características que tiene conforme a su desarrollo de acuerdo a las teorías de Gesell y Wallon. De igual forma se definirán conceptos como Síndrome, y Sindrome de Sturge Weber, discapacidad intelectual y sus clasificaciones. Se mencionan las competencias que se fortalecen al favorecer el ambiente por medio de las interacciones y las estrategias adecuadas. Esto, con una respectiva justificación teórica al igual que las estrategias didácticas para favorecer los aprendizajes. Por siguiente se explicarán los instrumentos aplicados en la jornada de observación, como la evaluación de la imagen corporal, evaluación de motricidad fina y gruesa, la evaluación del aparato fonoarticulador, evaluación de lenguaje, evaluación de conceptualización de la escritura, y entrevistas. Para concluir el presente ensayo se presenta una propuesta de intervención que puede coadyuvar al trabajo dentro del aula y el trato en casa. Por último, en el anexo 2 se observa como evidencia un cartel que se hizo acerca del síndrome y que sirvió de apoyo para citarlo durante el desarrollo de la identificación de la discapacidad.

2.1. Justificación

Se plantea que la sensibilización puede llegar a influir en los contextos donde se desarrolla el alumno con síndrome de Sturge Weber, y con una principal característica de afectación: la discapacidad Intelectual. Si bien, La mayoría de los casos de Sturge-Weber no son potencialmente mortales. La calidad de vida depende de qué tan bien se puedan prevenir o tratar los síntomas, tales como convulsiones. De acuerdo a lo que se vivió durante la jornada de observación y ayudantía un factor determinante que puede controlar los riesgos de tener convulsiones, disminuir las crisis de ausencia y beneficiar al alumno caso es la parte emocional y para llegar a ello la socialización, comprensión y empatía juegan un papel importante en la sensibilización.

Esto también mejora las prácticas educativas adecuadas en el aprendizaje de los alumnos que presentas esta condición. Sin duda, es importante que el docente conozca las capacidades y debilidades que el alumno pose, ya sean en relación a la etiología del síndrome que presenta o a los entornos de convivencia del alumno, que serán prescindibles para su desarrollo, con esto, podrá realizar las prácticas pertinentes retomando a su vez una Adaptación curricular (AC) que no solo aumentará el número conocimientos y aprendizajes, sino que también se logrará la integración e inclusión oportuna.

Esto ha sido razón principal por la cual se ha elegido este tema, considerando que es sumamente relevante la participación de todos los agentes de cada contexto en el que se desenvuelve el caso alumno con Síndrome de Sturge Weber y discapacidad Intelectual leve para estimular y desarrollar sus aprendizajes, que le ayudará en la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades indispensables para progresar durante toda su vida escolar.

Además, en la segunda semana de observación y ayudantía surgió una nueva de idea por parte de la maestra de la unidad de servicio (USAER) de prepararnos y hacer un evento de sensibilización lo cual fue completamente satisfactorio, puesto que gracias a las actividades que se hicieron en esta semana se notó realmente un cambio positivo, emocional y educativo en Esperanza por ello determinamos que debíamos tratar este tema en el ensayo. Evidencia de las actividades en la primaria: (anexo 1)

2.2. Propósito

Identificar el impacto de la sensibilización reflejado en el trabajo escolar cotidiano. Examinar a partir de teóricos que permitan definir el nivel de desarrollo en que se encuentra el caso alumno de acuerdo al área de desarrollo, como también priorizar elementos que puedan enriquecer el trabajo oportuno del mismo. Por último crear estrategias pertinentes de acuerdo a cada contexto y por lo cual también se permita abordar referentes teóricos que se estudiaron a lo largo de este tercer semestre de las diferentes asignaturas, haciendo un análisis del mismo y con esto construir una perspectiva propia de acuerdo a la información recabada obtenida en la escuela primaria de nuestro caso alumno.

2.3. Preguntas de estudio

1. ¿Cuál es la historia del Síndrome de Sturge Weber en México?

2. ¿En qué artículos legales se estipula la educación especial?

3. ¿Cuáles artículos de la Constitución hablan de la discapacidad intelectual?

4. ¿Cuáles son los datos generales del alumno caso?

5. ¿Y cuáles son los antecedentes del alumno caso?

6. ¿Qué y cuáles son los antecedentes personales no patológicos y patológicos del alumno caso?

7. ¿Qué es un síndrome?

8. ¿Qué es el Síndrome de Sturge Weber?

9. ¿Cómo se clasifica el Síndrome de SW?

10. ¿Cuál es la etiología de Sindrome de SW?

11. ¿Qué es la discapacidad Intelectual?

12. ¿Cuál es la clasificación de la discapacidad Intelectual?

13. ¿En qué clasificación se encuentra el alumno caso? (Poner cuadro de D:I)

14. ¿Cómo es el desarrollo físico, cognitivo, afectivo- social, lingüístico?

15. ¿Cómo es su conducta adaptativa y autonomía personal?

16. ¿Cómo es la influencia del contexto social, institucional y áulico?

17. ¿Qué instrumentos se aplicaron?

18. ¿Qué propuestas y sugerencias se plantean para mejorar el aprovechamiento académico del alumno?

19. ¿A qué conclusiones se llegaron?

3. DESARROLLO DEL TEMA

3.1. Antecedentes históricos

La educación, tiene un origen complejo, desde los antecedentes prehispánicos en los cuales el Calmecac y el Tepochcalli fungían como los principales de la educación “formal” del pueblo mexica, en donde se consideraba se debía recibir un mínimo de instrucción, había escuelas para las clases alta y bajas donde se les impartían aspectos militares, religiosos y productivos de la sociedad, dejando los estudios más avanzados y especializados a los sectores sociales encargados de gobernar. (Carlos Ramírez, 1982) Posteriormente, después de la conquista en México la educación paso a ser un instrumento de sometimiento por parte de los españoles a los indios, en la cual hubo una vasta influencia de la religión en las prácticas de enseñanza.

En las primeras tres décadas de vida independiente la educación sirvió de instrumento al grupo en el poder para formar al futuro ciudadano de acuerdo a los ideales de los gobernantes en turno. Cada dirigente le imprimió las características que a su juicio creyeron que era lo mejor y como el país se debatía entre liberales y conservadores la educación se sometió a estos ires y venires. A pesar de esta inestabilidad hay algo importante que es necesario resaltar: ambos grupos políticos daban a la educación la responsabilidad de “sacar” al país del atraso y estado de ignorancia en que se encontraba.

Ser estudiante en el siglo pasado era en nuestro país un verdadero privilegio y se pensaba que era suficiente saber leer y escribir, realizar las operaciones fundamentales, agregándose conocimientos sobre Catecismo cívico y religioso y una introducción a la historia patria. La educación buscó fomentar el amor a la patria y una conciencia de nacionalidad para contribuir a la defensa del territorio, como consecuencia de la realidad del momento. Se pretendió formar un hombre para la vida en libertad. Podemos afirmar que en la época porfirista la educación superior se distingue por ser elitista y enciclopédica con tendencia a la perfección en cuanto a la práctica de la profesión. Es a consecuencia de la Revolución Mexicana que la educación va a recibir un cambio que se venía sintiendo en la última década del porfiriato. El vasconcelismo logró adoptar una escuela en concordancia con la Revolución Mexicana. Se iniciaba la reconstrucción de México con una educación revolucionaria que unía el pensar con el hacer.

Cárdenas hace suya la problemática educativa, acepta la versión socialista del Artículo 3°, le imprime su estilo populista y la utiliza como control político de las masas campesinas.

Según el maestro de aquélla época Don Rafael Ramírez una de las finalidades es que “enseñanza debe arrancar de las necesidades y conducir a la satisfacción de las mismas y en donde se aprendan las cosas haciéndolas, para que sean ellos mismos, los agentes de su propia educación”. (Guevara, 1985: 143) La presencia del Dr. Jaime Torres Bodet en la SEP en los sexenios de Ávila Camacho y López Mateos va a imprimirle un nuevo sello a la educación. En la primera gestión promueve la modificación del Artículo 3° y en términos generales a él se debe la actual redacción y en el gobierno de López Mateos su obra comprende múltiples aspectos.

3.2. La clasificación escolar

Antes de la psicología se confundía la clasificación con un procedimiento de distribución de alumnos relativamente, cómodos para la enseñanza. Estos se agrupaban por estaturas, edades cronológicas, por calificaciones o por pruebas pedagógicas. Hoy es posible agrupar a los alumnos tomando en cuenta su capacidad y posibilidad, con el fin de dar un sentido más racional, científico y fundamentado la homogenización de los grupos además de tomar en cuenta las cualidades, la inteligencia, el temperamento, el carácter y la afectividad.

La clasificación escolar no es solamente empírica de distribución de algunos en grupo si no una juiciosa y pedagógica colocación de los niños por sus semejanzas de nivel mental, son afines de ideas y preferencias.

3.3. Marco jurídico

El Artículo 3° constitucional menciona que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.” Y que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.” Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.

Queda claro como el estado además del deber que tiene en garantizar los elementos que integran una escuela de calidad también busca la idoneidad de los docentes, es aquí cuando el docentes en formación de educación especial debe analizar ese “máximo aprendizaje de los educandos” teniendo en cuenta que no se es un nivel, sino una modalidad que abarca todos los niveles de educación básica y como tal saber conocer los procesos que comprenden de la primera infancia a la edad adolescente. Si en verdad se desea una educación para todos es necesaria la búsqueda de alternativas, soluciones y brindar las herramientas más óptimas aquellos que más lo necesiten.

También se observa que ahora la escuela será “de calidad”, haciendo referencia a que tendrá una tendencia modernizadora y especialmente globalizadora. Que si lo analizamos bien es contradictorio al apartado anterior, puesto que anteriormente se tenía el objetivo de educar a toda la población mexicana, y el estado tenía la obligación de brindar educación, sin embargo, esta concepción ha sido corrompida, no se ha logrado una verdadera sectorización.

La Ley General de Educación en su artículo 41 señala que “La educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.” Y en su párrafo quinto menciona que “La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación.” Artículo 41 de la Ley General de Educación. SEP.

El trabajo del docente en educación especial es sin duda una tarea de carácter incluyente, especialmente con los padres, es sumamente necesaria su participación. Además de que crear relaciones entre los personaje educativos de la instituciones donde se desempeña.

Entonces podemos definir que la creación y cambios que se han realizado en la constitución, en las reformas, leyes y artículos tienen como motivo no solo buscar una inclusión pertinente, sino construir nuevos cambios en la estructura educativa para el mejoramiento de las instituciones de carácter modernizador y así acrecentar el desarrollo integral y las facultades de todo mexicano en un marco de diversidad.

4. INFORMACIÓN DEL CASO PEDAGÓGICO

4.1. Datos generales del alumno

Nombre: Esperanza

Escuela: Primaria Miguel Hidalgo

Fecha de Nacimiento: 5 de Julio de 2009

Edad: 6 años

Grado Escolar: 1° de primaria

Discapacidad que presenta: (Síndrome de Sturge Weber)

4.2. Antecedentes personales

4.2.1. No patológicos

Es producto femenino, ocupa el segundo lugar de dos gestas que tuvo la madre, ambos embarazos fueron planeados y deseados. Ambos son de diferentes padres.

4.2.2. Patológicos

Prenatal.

La madre recibió atención médica cada mes en el centro médico “24 horas”, es el segundo embarazo de dos por cesárea; en el cual no se presento amenaza de aborto y concluyó el tiempo de 36 semanas, siendo éste programado debido a que la madre no presentó ningún síntoma de contracciones

Perinatal.

Durante el embarazo lo único que la madre presento fue una infección en la garganta la cual fue tratada por su médico (no especifica tratamiento).

Posnatal.

Al nacer se realiza la prueba de Apgar teniendo un valor de 9 y la del tamiz (se desconoce su puntuación), obteniendo un peso al nacer de 3.600 kg con una talla de 54 cms. La niña fue una bebé “sana”, sin embargo desde el momento en que la madre la vio por primera vez detectó un enrojecimiento del lado derecho de la cara (síntoma característico del síndrome de Sturge Weber)

Agarró objeto a los 4 meses, a los 6 meses extendió los brazos, sostuvo cabeza a los 3 meses, no gateó, logró sentarse a los 7 - 8 meses, sus primeros pasos fueron al año y 2 meses.

De acuerdo a la escala de Gesell en el desarrollo motor es aquel que se encarga de las implicaciones de capacidad motriz del niño, el cual es el punto de partida en el proceso de madurez, se compone por: Movimientos corporales y Coordinaciones. Hacemos una comparación con el desarrollo de Esperanza y lo que Gesell considera normal en el desarrollo motor de un infante. (Anexo 1.1) Se observa que su desarrollo es normal a excepción de que no gateó en ninguna etapa.

4.3. Síndrome de Sturge Weber.

Síndrome.

No existe una definición única que refleje adecuadamente todas las variantes de uso del término síndrome. (Jablonski S. 1999). Una de las acepciones aplicadas generalmente por los dismorfólogos y genetistas, quienes son los principales usuarios del término, lo describe como un "cuadro clínico etiológicamente definido de patogénesis desconocida que no debe confundirse con el 'complejo de síntomas de una enfermedad', o 'secuencia', que se refiere solamente a aquellas afecciones caracterizadas por conjuntos de síntomas similares o idénticos". (Spranger J, y Benirschke K. 1982 pp.160-5.

Es un síndrome no hereditario caracterizado por una marca de nacimiento (usualmente en la cara) conocida como mancha en vino de Oporto, y por problemas neurológicos. Otras particularidades son: angiomas en diferentes localizaciones, calcificaciones cerebrales, crisis epilépticas y glaucoma. (Children’s Hospitals and Clinics of Minnesota. p.1. 2012) (Anexo 2.1)

4.3.1 Características y clasificación.

De acuerdo a la presencia de 1 o más de estos síntomas (nevo cutáneo facial, parálisis y problemas oculares) es posible clasificar

 Síndrome de Sturge Weber tri-sintomático completo. Los 3 síntomas están presentes: nevo cutáneo facial, parálisis y problemas oculares.

 Síndrome de Sturge Weber bi-sintomático incompleto: Cuando hay compromiso óculo- cutáneo o neuro cutáneo

 Síndrome de Sturge Weber mono-Intomático: Cuando sólo existe compromiso neural o cutáneo. (Motta Gaspar Alberto. Caso clínico. P.18. 2012) (anexo 2.4)

4.3.1. La etiología del Síndrome del alumno caso.

El síntoma más frecuente en las personas con síndrome de Sturge-Weber son los angiomas (quistes o tumores compuestos de vasos sanguíneos).El síndrome Sturge-Weber (SWS por sus siglas en inglés) es poco frecuente y afecta a personas de todas las razas y de ambos sexos por igual. Aproximadamente 1 de cada 50,000 bebés recién nacidos padece la enfermedad. Sin embargo, muchas personas con SWS probablemente nunca sabrán que lo padecen, de modo que es posible que su incidencia sea mayor, puede ser difícil de identificar, ya que no existe un análisis de sangre que lo detecte ni una lista de signos que deben estar presentes para decidir si una persona padece esta afección.

Por ejemplo, la mayoría de las personas con SWS tienen manchas de color vino oporto, pero no todas las personas que presentan estas manchas padecen este síndrome. A menudo se realiza una imagen de resonancia magnética (MRI por sus siglas en inglés) para observar si la persona presenta un crecimiento anormal de los vasos sanguíneos en la superficie del cerebro.

Se presentará alguna combinación de los siguientes signos:

• Mancha de color vino oporto (mancha de nacimiento grande en la cara de color rosado, rojo o púrpura).

• Angiomas.

• Dolores de cabeza.

• Problemas en los ojos como el glaucoma (aumento de la presión ocular).

• Problemas en el sistema nervioso.

• Problemas con otros órganos del cuerpo.

• Convulsiones.

• Episodios similares a accidentes cerebrovasculares (se paraliza parte de la cara o el cuerpo por un período breve).

• Problemas de conducta, como trastorno por déficit de atención e hiperactividad

TDAH (ADHD por sus siglas en inglés).

• Retraso en el desarrollo o retraso cognitivo (mental). (Children’s Hospitals and Clinics of Minnesota Patient/Family Education, 2012)

El SSW no es hereditario, ya que este síndrome no es de origen genético. Es raro que en una familia haya más de una persona que lo padezca.

No hay forma de predecir el tipo ni la gravedad de los problemas que tendrá una persona que padece SWS. No existe cura para esta condición y el tratamiento depende de los problemas de cada persona. (Anexo 2.8)

4.4. Áreas de desarrollo.

Autonomía: Esperanza logra alcanzar cierta autonomía pero no al 100%. Para su cuidado personal; logra bañarse sola, cuando va a la escuela la madre aún le ayuda, cuando no hay prisas esperanza se viste sola, logra alimentarse sola, aún necesita ayuda para lavarse los dientes.

En aula no puede realizar actividades por sí sola, no controla esfínteres nocturnos, según la mamá sólo cuando de vez en cuando y más cuando su papá va visitarla.

Pensamos que estas visitas que realiza el padre a la niña están relacionadas con posibles actitudes de ansiedad, al saber que ya no verá a su padre seguido, puesto que la madre nos compartió que el papá va visitarla muy poco porque trabaja en Veracruz, además de que los padres se han divorciado hace menos de un año.

Reconoce las partes de su cuerpo, inicia la representación gráfica del esquema corporal, sin que esté acorde a la edad cronológica; en el inventario del cuerpo humano, identifica segmentos grandes y pequeños en ella y en otros, con excepción de las articulaciones. Puede gatear, caminar, reptar, correr, saltar, lanzar, atrapar, patear, así como en los que debe ubicarse dentro-fuera, lejos-cerca, arriba-abajo; puede desplazarse en diferentes direcciones y con control del movimiento. Presenta algunas dificultades en actividades en las que tiene que ocupar ambas manos, ya que la mano derecha es hipotónica. (Anexo 3)

Conducta: Presenta dificultades para desempeñar distintos roles y asumir responsabilidades en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo, al igual para manifestar sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Puede hablar de cómo es ella, de lo que le gusta o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que ve en la escuela con apoyo de preguntas dirigidas. Se observa poco interés y motivación ante situaciones retadoras y ante desafíos, no solicita ayuda.

En la entrevista con la madre nos dice que en casa es grosera y “maldosa” que en ocasiones no obedece (conducta problemática) y es hiperactiva. Pero en el aula nosotras observamos que su conducta no es grosera, es tranquila al socializar pero no pone atención y se levanta mucho de su lugar y va a visitar muy seguido a sus compañeras (os). (anexo 4)

Comunicación y lenguaje: En cuanto al aspecto oral tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con los demás. (Niños y adultos), es tímida. Usa apoyos gráficos y respeta turno de habla. Sigue la lógica de las conversaciones. Respeta turnos del habla.

Es capaz de utilizar nombres que conoce, sin descripción, pero con un vocabulario pobre en relación a su edad. Dice como se llama. Puede utilizar expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, en frases cortas. Escucha la narración de cuentos, relatos, leyendas y fabulas. Con ayuda hace narraciones de cuentos breves.

Se encuentra en el nivel de conceptualización presilábica, escribe las primeras dos letras de su nombre, acompañada de otras palabras que se asemejan a las que se encuentran o deberían de estar colocadas en su nombre.

Selecciona textos de acuerdo a su interés. Realiza marcas para la producción de textos, reconoce las características del sistema de escritura al utilizar recursos propios. Distingue las letras de los números.

Evaluación del aparato fonoarticulador:

De acuerdo a la evaluación que hicimos, la cara de Esperanza es totalmente simétrica no tiene dolor al tacto, incluso el lunar causado por el síndrome no le ha provocado alguna deformación.

Del lado izquierdo de su cuello le duele cuando se le toca, respira perfectamente, aunque si se observa el arco de su nariz pero no está tan pronunciada, sus labios superiores los notamos un poco morados solo en el contorno. Se le revisó la cara interna de labio inferior y superior, mejillas, paladar, úvula, amígdalas y lengua donde no se presentó anomalía alguna. Sólo el movimiento de su lengua, no puede hacerla de taquito y la puede mover de arriba y abajo. Tiene dificultades para pronuncia la R-RR y L.

En sus piezas dentales el incisivo central izquierdo lo acaba de mudar.

Los dientes que se mostraron un poco cariado fueron el 1° y 2° del lado izquierdo canino y 1er premolar, arriba lado derecho 1° y 2° premolar.

La coloración de sus dientes son blancos, sus encías rosadas

Cognoscitivo: Los intervalos de atención son cortos. Su ritmo de trabajo es lento, requiere de apoyo para seguir las instrucciones y concluir actividades, requiere de material concreto y de modelos para ejecutar algunas interacciones. Sigue reglas. No se observa gran motivación para las tareas escolares. Su canal de representación es visual, auditivo y en menor escala kinestésico.

Le cuesta seguir instrucciones de juegos, recetas, instructivos etc. Además de que no puede platicar la secuencia de algún, tema, proyecto etc. Asumiendo que en el área de organización secuencial Espereza presenta una variación. (Levine, Mel, 2003, pp.92-103).

Integración social: Participa en juegos en los que Presenta dificultades para desempeñar distintos roles y asumir responsabilidades en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo, al igual para manifestar sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Presenta dificultades para interacciones con sus pares. Es rechazada por la mayoría del grupo. Puede hablar de cómo es ella, de lo que le gusta o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que ve en la escuela con apoyo de preguntas dirigidas. Se observó poco interés y motivación ante situaciones retadoras y ante desafíos, no solicita ayuda.

Prefiere las actividades individuales o por binas. Los intervalos de atención son cortos. Su ritmo de trabajo es lento, requiere de apoyo para seguir las instrucciones y concluir actividades, requiere de material concreto y de modelos para ejecutar algunas interacciones. Las interacciones con sus iguales son buenas, al igual que con los adultos, aunque si hay que insistir a que se integre al grupo. Sigue reglas. No se observa gran motivación para las tareas escolares.

Consideramos que el papel del maestro en estas situaciones es que haga esfuerzos para crear ambiente positivo acogedor y seguro. Animando al estudiante y aceptando al niño como lo haría con cualquier otro estudiante en la clase, además, proporcionarle participación en actividades dentro del grupo, debe abrirse a escuchar a sus alumnos y no interrumpir o callar al alumno. (McConnell, Kathleen y Peggy Kipping, 2004. P. 56) (anexo 4)

4.4.1. Valoración

Las necesidades educativas pueden clasificar con discapacidad o sin discapacidad, dependiendo, si son permanentes o temporales. De acuerdo con las orientaciones generales para el funcionamiento ara los servicios de educación especial (SEP, 2006) por ello reflexionamos que la alumna caso presenta una discapacidad puesto que el síndrome es permanente pero puede llegar a controlarse y tratarse con medicamentos

De acuerdo a las indagaciones, el alumno caso presenta una condición propia del Síndrome de Sturge Weber, por lo tanto, las necesidades principales que manifiesta son:

 Crisis de ausencia (convulsiones), estas han generado en el alumnos caso una daño neuronal por lo tanto también problemas en el aprendizaje, pierde la atención fácilmente.

 Se ha observado que presenta un trastorno en el lenguaje a nivel del habla, este trastorno tiene por nombre disartria.

 Por último se denotan las dificultades de motricidad en su brazo derecho, diagnosticado hipotónico. (anexo 2.6)

4.4.2. Tratamiento clínico.

El tratamiento se enfoca principalmente a las crisis convulsivas, en ocasiones se incluyen cirugías peligrosas. Los pacientes deben ser sometidos constantemente a exámenes oculares. En este Sindroma se presentan diversas complicaciones, y cada una conlleva su propio tratamiento específico, el cual pretende mejorar o controlar cada complicación presente. Sin embargo Esperanza (alumna caso) es medicada con carbamazepina, por lo cual es de nuestro interés investigar sobre este medicamento: (anexo 5)

Dosis y vía de administración.

Suspensión:

Debe agitarse antes de tomarse y puede ser administrada durante, después o entre las comidas, con el siguiente esquema:

Una cucharada es igual a 5 ml, lo que equivale a 100 mg.

Para niños menores de 4 años, la dosis inicial es de 20 a 60 mg/día, con incrementos similares cada dos días.

En mayores de cuatro años, la dosis inicial debe ser de 100 mg/día, con incrementos semanales de 100 mg. La dosis de mantenimiento en ambos casos es de 10 a 20 mg/kg en dosis divididas.

• Niños menores de 1 año: 100 a 200 mg/día (1-2 cucharadas).

• Niños de 1 a 5 años: 200 a 400 mg/día (2-4 cucharadas, divididas en dos tomas).

• Niños de 6 a 10 años: 400 a 600 mg/día (4-6 cucharadas, divididas en dos tomas).

• Niños de 11 a 15 años: 600 a 1,000 mg/día (6 a 10 cucharadas, divididas en 2-3 tomas).

En la neuralgia del trigémino: Inicialmente, dosis de 200 a 400 mg, hasta alcanzar la dosis analgésica de hasta 800 mg diarios.

El seguimiento de los niveles sanguíneos ha aumentado la eficacia y seguridad de los agentes antiepilépticos. Se deben ajustar las dosis de acuerdo con las necesidades del paciente individual. Se aconseja administrar una dosis baja inicial diariamente con un aumento gradual. Tan pronto como se logre el control adecuado, se puede disminuir la dosis de manera gradual hasta el nivel mínimo efectivo. El medicamento debe tomarse con los alimentos.

Cambio de Carbamazepina oral en tabletas por Carbamazepina en uspensión: En los pacientes, se debe cambiar la forma farmacéutica administrando el mismo número de mg/día, en dosis menores y más frecuentes (por ejemplo, cambio de tabletas dos veces al día a suspensión tres veces al día).

4.5. Descripción del contexto social, institucional y áulico.

Contexto social.

La escuela primaria Miguel Hidalgo ubicada en calle 8 de mayo #25 colonia Ángeles de Mayorazgo; a cuatro calles de la avenida Nacional entre calle Corregidora y calle Alhóndiga de Granaditas, se encuentra en un contexto urbano, cuenta con los servicios de agua potable, drenaje, luz… Así mismo se puede percibir que su sustento económico es principalmente el comercio, la institución se encuentra a cargo de la directora Mtra. Margarita Carrillo Oropeza. (anexo 6)

Dentro del contexto familiar de Esperanza encontramos que es una familia compuesta por 4 personas mamá, papá, hermana y Esperanza; la hermana de diferente padre. Entre los padres se presentan diversos problemas uno de ellos el que predomina más son los celos por parte del padre, el cual lo encontramos como una limitante para Esperanza pues el padre no apoya en su aprendizaje sino usa la sobreprotección y la mayoría del tiempo pone en contra a la niña de su madre. Por parte de la familia materna de la niña existe una discriminación por parte de los primos, cabe mencionar que la niña debido a esto no le es permitido por parte de la madre que juegue o esté con sus primos. En particular notamos un gran interés por parte de la madre sobre la niña, muy dispuesta a apoyar, ayudar y trabajar en lo que corresponde a su hija. Esta consiente sobre el síndrome que tiene Esperanza sin embargo no está informada de todo lo que este síndrome trae consigo y como repercute en Esperanza.

Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento, señala que “el sujeto aprende por al tener un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones e interacción con la realidad” desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla". Menciona que el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; teniendo tiene una profundoa influencia impacto en cómo se piensa y en lo que se piensa, este debe ser considerado en diversos niveles: primero el nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos; segundo: el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela y tercero. Tercero: el nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla"

Contexto institucional.

La escuela se encuentra un poco escondida, está delimitada por las 4 bardas y en la parte superior con malla ciclónica, frente a ella encontramos la iglesia de la colonia y el preescolar “Louis Pasteur”. La entrada es pequeña y la puerta se atora al abrir o cerrar la puerta. Al entrar encontramos una rampa de acceso y del lado izquierdo el aula de USAER y el salón de limpieza, en este lado encontramos que es un edificio de dos plantas en el cual arriba encontramos la bodega para el maestro de educación física y la bodega de los mobiliarios. La escuela cuenta con un patio cívico amplio con cancha de básquetbol y punto de reunión, una dirección, ludoteca, sala de medios, biblioteca, baños para niñas y niños y uno para los docentes y, por último un salón por cada grado 1°-6°, es una escuela que promueve el programa “escuela limpia” así que la institución siempre se encuentra en buen estado. (anexo 7)

Contexto áulico.

El grado de primero se encuentra a cargo de la maestra Margarita López Peralta; cuenta con un total de 27 alumnos, siendo 15 niños y 12 niñas. El salón realmente es amplio para el número de alumnos dentro del salón; cuenta con un escritorio para la docente, un pizarrón blanco y uno verde, muebles para el guardado de material de la maestra, un estante de madera para los libros y libretas de cada alumno, internet, mesas largas (para dos niños), una mesa donde se encuentra material de aseo personal (jabón, rollo, toalla, etc.). (anexo 8)

Realmente este es un trabajo en equipo donde entra la docente frente a grupo, maestra de USAER, padres de familia, alumnos y nosotros como docentes en formación; puesto que en un trabajo en equipo podemos tener una satisfacción mayor y lograr nuestra meta de que los alumnos consoliden la escritura. Este es como un barco en el cual se necesita de todo un equipo de trabajo para que el barco siga navegando en un mar inmenso, si una de las partes del barco se llega a descomponer el barco éste simplemente rompe en fondo.

6. PAPEL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROCESO DE ATENCIÓN.

El papel que debe cumplir el docente en este caso, es de suma importancia puesto que en equipo con el maestro de grupo buscaran generar aquella sensibilización de la comunidad escolar, propiciando así un ambiente armónico y apto para que Esperanza logre desarrollar al máximo sus habilidades, capacidades y destrezas. Cabe mencionar que el trabajo que el docente de educación especial brindará deberá ser constante y flexible, volviéndose más receptivo a las necesidades del alumno, tratando de buscar no tanto la etiología y el déficit, sino la respuesta educativa que se brindará. Por tanto, la intervención que éste hará es un proceso interactivo en el que y en ocasiones habrá de implicar a los propios padres.

El trabajo de la maestra regular con el padre no se observó en la semana pero se observó que los padres luego toman clase con los maestros frente a grupo para observar cómo trabaja su propio (a) hijo(a). Se les informa de los avances únicamente.

De acuerdo con el trabajo que se realiza entre la maestra de USAER y la madre es un tanto mejor puesto que se observó más comunicación, sin embargo como la pequeña acaba de ingresar apenas en agosto de este año no se ha podido consolidar algún tipo de trabajo con la madre, solo se le ha citado para entrevistar y recaudar información para iniciar con su expediente.

5.1. Diagnostico de la conceptualización de la escritura.

Unir letras y dibujar garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad e la expresión escrita. Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. (Cassany, Daniel).

El día martes 13 de octubre del 2014 se llevó a cabó la aplicación del diagnostico al grado de primero a cargo de la maestra Margarita y una practicante; con un número de 27 alumnos a los cuales sólo se les pudo evaluar a 26 pequeños, siendo 15 niños y 12 niñas.

Como primer punto la dificultad más sobresaliente dentro de este grupo es la indisciplina en el interior del salón, sin dejar a lado otro punto importante fue la inseguridad que algunos alumnos presentaron a la hora de escribir las palabras que poco a poco se les iba indicando, pues se les tenía que asegurar que lo que estaban escribiendo era correcto para que pudieran continuar. Haciendo mención que aunque el número de alumnos dentro del salón es realmente pequeño, el hecho de que los alumnos se sienten en mesas compartidas por binas complica un poco para la adecuada valoración, puesto que muchos de los alumnos se copiaban entre sí o simplemente se ayudaban unos a otros.

Como ya mencionamos nos enfrentamos a un grupo que presenta indisciplina y la forma en que se sientan les facilita el copiarse o ayudarse; sin embargo empleamos técnicas para llevar a cabo la evaluación, en primera acomodarlos a modo de que quedaran viéndose de frente y recogieran todo lo que pudiera obstruir el paso entre los pasillos puesto que durante la evaluación hicimos recorrido entre los pasillos para verificar que no se copiaran u ayudaran.

Nos encargamos de borrar el pizarrón por las letras que se encontraban y les repartimos hojas blancas para el dictado, les decíamos una palabra y les dábamos ciertos minutos para que acabaran y poder pasar a la siguiente, durante la evaluación se percibió que Esperanza (niña caso) requería de mucha ayuda para poder. Si bien Margarita Gómez Palacios en la lectura “El proceso de adquisición del sistema de escritura” nos dice que el proceso de un niño en la adquisición de la escritura y lectura, proviene de un descubrimiento que el niño realiza una vez apropiándose de las reglas y características del sistema, aunque como factor primordial para que el niño logre esto son sus posibilidades para interactuar; barrera que dentro del aula de primer grado existe ya que Esperanza (niño caso) se encuentra sentada en la parte de atrás y con una mesa para ella sola, en la cual no tiene posibilidad de interactuar con ningún otro compañero a menos de que alguno se acerque a ella. El resto de los alumnos escribió a su modo y sólo nos mostraban su escritura para asegurarles de que estaban en lo correcto a lo que a todo se les motivo y se les contestaba que lo habían hecho muy bien.

Logramos controlar al grupo con un tono de voz realmente fuerte y motivándolos, cuando les pedimos escribieran algo que hiciera su animal favorito todos se mostraron emocionados y querían participar leyendo lo que cada uno de sus animales hacia y lo maravillosos que eran.

Por último a la hora de hacer la evaluación de los alumnos nos encontramos con que los alumnos se encuentran en el segundo nivel de escritura que como dice Miriam Nemirovsky en su lectura “¿qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura” nos marca que "Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras.” Siendo éste uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo.

En ese instante de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que están aplicando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad)" (Ferreiro, ob.cit). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño puede escribir sin control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación de las mismas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías.

Consideramos que como punto principal necesitamos no sólo integrar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, sino incluirlos dentro del aula, puesto que para ellos una limitante para consolidar la escritura de los dos alumnos es la falta de interacción con el resto del grupo, además la falta de atención que las docentes les proporcionan durante la jornada. Ahora bien para el resto del grupo es importante seguir reforzando las palabras y que la maestra pudiera evitar tener que escribirles todo en el pizarrón, más bien les dé un empuje de cómo empezar a escribir para después ya dejarlos solitos que escriban libremente. Una técnica buena seria pedirles por número de lista cada día a un alumno pasar a escribir la fecha en el pizarrón y que el resto del grupo la escriba en su libreta. Por otra parte podríamos pegar las letras dentro del salón o las palabras que mayormente se ocupan en nuestra vida para que los niños al estarlas viendo a diario se familiaricen con ellas.

Realmente este es un trabajo en equipo donde entra la docente frente a grupo, maestra de USAER, padres de familia, alumnos y nosotros como docentes en formación; puesto que en un trabajo en equipo podemos tener una satisfacción mayor y lograr nuestra meta de que los alumnos consoliden la escritura. Este es como un barco en el cual se necesita de todo un equipo de trabajo para que el barco siga navegando en un mar inmenso, si una de las partes del barco se llega a descomponer el barco éste simplemente rompe en fondo.

5.1.1. Aplicación de secuencias didácticas

Análisis de la secuencia didáctica 1.

(Anexo 9)

La primera secuencia se llevó a cabo el día 3 de diciembre de 2014, las debilidades que se presentaron en este secuencia fue volumen de voz baja, consignas poco concretas y trabajo para anticipar los sucesos, lo que nos sobró fueron las ganas y mucho entusiasmo como también la constante participación de la mayoría de los niños. La metodología fue la adecuada por que logramos atraer la atención de Esperanza y que socializara con sus compañeros para entender el personaje que dibujaba. Las foratlezas que se observaron fue la forma de contar el cuento (llamativa y divertida), no hacer aburrida la clase, que el grupo fuese más participativo, organizado y atento.

La forma de contar el cuento, les pareció muy divertida y llamativa. Las relaciones verticales se manifestaron al ver que entre ellos preguntaban sobre el personaje que dibujarían, las horizontales se vieron al ser todos muy participativos al preguntarles y al preguntarnos. Algunos gritaban y no alzaban la voz pero les dimos la consigna de levantar la mano en silencio y participar. Las acataban al momento pero estaban poco acostumbrados a esa orden por lo que se les pedía cada vez que se realizaba una actividad grupal.

Análisis de la secuencia didáctica 2.

(Anexo 10)

La segunda secuencia didáctica se llevo a cabo el día viernes 5 de diciembre de 2014 a las 12:00 hrs dentro del salón de clases del grupo de primer grado, empezamos con el canto en LSM con la canción ¡Hola, hola, hola!, les pedimos recogieran sus lugares y tomaran asiento mientras ponía el audio para representar el cuento de “Ricitos de oro”, usamos mascaras para poder representar el cuento; haciendo énfasis en las personalidades de los personajes, situación y trama. Los alumnos se mostraron sorprendidos y atentos durante la representación de cuento, incluso se logro atraer la atención de Esperanza.

Después en grupo hablamos sobre cómo les hubiera gustado el final del cuento y cada uno se expresó; cabe mencionar que al preguntarle a Esperanza ella en realidad no conto como le hubiera gustado que terminara el cuento, sino más bien hizo mención sobre otro cuento, nos lo relató y después proseguimos a darles a cada uno una hoja donde venían imágenes en secuencia sobre el cuento “Ricitos de oro” la indicación fue que colorearan los dibujos y posteriormente los recortaran; a continuación les repartimos una hoja blanca a cada uno donde pusieron la fecha y su nombre; la indicación era que pegaron los recortes de acuerdo a la secuencia del cuento que se les había representado, la mayoría de los alumnos no logro hacerlos así que les brindamos apoyo para poder concluir la actividad, Esperanza en cambio necesito de toda la ayuda posible en donde su monitor fue su compañero de ha lado el cual le explicaba y ayudaba con sus recortes.

Aplicación De Instrumentos.

• Material didáctico.

• Entrevista a docente.

• Pruebas sencillas de esquema corporal.

• Guía de observación.

• Caja de sorpresas.

• Evaluación las escritura.

• Secuencias didácticas de la escritura.

• Evaluación del aparato fonoarticulador.

• Actividades y dinámicas.

• Piñatas.

• Material de evaluación de las secuencias (cuentos, mascaras y música).

6. PROPUESTA Y/O SUGERENCIAS DE TRABAJO DEL CASO PEDAGÓGICO

Esperanza tiene la condición propia del síndrome de Sturge Weber, por lo tanto las necesidades principales que manifiesta debido a la misma son:

Crisis de ausencia, estas han generado en ella una daño neuronal que no le permite estar en el mismo nivel que sus compañeros y su edad. Pierde la atención fácilmente, también se denotan las dificultades de motricidad en su brazo derecho, diagnosticado hipotónico (disminución del tono muscular) donde observamos flacidez en su brazo, por lo tanto provoca en ella que no pueda realizar algunos movimientos, incluso en un dibujo realizado por la docente de USAER muestra que ella se ve a sí misma que no tiene brazo derecho, describe que no le funciona asimismo podemos decir que además hay señales de baja autoestima.

Por último, debido existe un trastorno en el lenguaje a nivel del habla, este trastorno tiene por nombre disartria. “Son trastornos en la articulación de la palabra, debido a lesiones del Sistema Nervioso Central que afectan la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada” (Salvador Mata, 1999)

Dentro de nuestra observación pudimos ver que Esperanza es una niña tímida y no aceptada por la mayoría del grupo, esta una gran limitante para que ella sea tan callada y no interactué con sus compañeros. Pudimos comprobar que después de lograr confianza con ella, sus relaciones interpersonales mejoran pues habla y participa mejor. Como ya hemos mencionado Esperanza tiene el brazo derecho hipotónico con el cual casi no realiza movimientos o le cuesta trabajo hacer ciertas cosas con ese brazo. Dicho lo anterior consideramos que con ella debemos de trabajar mucho la autoestima, además de concientizar al grupo y a la maestra. Por lo tanto nuestra intervención se dividirá en 3 contextos ya mencionados:

Social:

1) Dinámica para Padres (Receta para enchilada)

1. Preparar papelitos para cada asistente:

2. Presentarse y proporcionar información general a los padres de familia, informando qué se llevará a cabo una dinámica.

3. Reparte los papelitos y pide que cada quien escriba su receta para hacer unas deliciosas enchiladas.

4. Cuando hayan terminado, pide a tres o cuatro personas que lean su receta.

5. Invita al grupo a que comenten sobre similitudes y diferencias en las recetas. Concluye: todas son enchiladas porque tienen: tortilla, relleno, salsa; pero son diferentes. Así somos las personas, todos tenemos sentimientos, gustos, fortalezas… Este ciclo escolar entra a la escuela “Germán”, un alumno con necesidades educativas especiales y sus papás nos van a platicar un poco sobre él.

6. Da la palabra a los papás para que platiquen de manera muy breve la historia de su hijo y generen una relación de confianza con los demás padres de familia.

Actividad 2 “Bienvenidos a Holanda”

Se les pedirá a los papás tomen asiento y presten atención, se les explicara que les leeremos una carta con el propósito que hagan una reflexión sobre esta. Principalmente reconociendo lo importante que son sus hijos para cada uno de ellos sin importar su circunstancia. (Anexo 11: carta)

Institucional:

1) Se realizará una sesión de sensibilización donde se proporcionará:

• Información clara y concreta sobre discapacidad intelectual y Síndrome de Sturge Weber.

• Experimentar de manera vivencial lo que podría sentir una persona con discapacidad intelectual y Síndrome de Sturge Weber.

• Hacer énfasis en conocer y reconocer las diferencias y puntos en común en todos los participantes.

• Fomentar el respeto a esas diferencias.

• Fomentar actitudes positivas de respeto, apoyo y cooperación entre alumnos.

• Establecer acuerdos y consenso grupal.

2) Pegar en la institución carteles sobre el síndrome y la discapacidad Intelectual, donde encontrarán información relevante.

Se recitará un poema sobre el Síndrome de Sturge Weber a los padres para que rompan el tabú de no saber cómo actuar ni tratar a una persona con este síndrome o ya sea con Discapacidad Intelectual de cualquier tipo, tendrán que verlos como algo que puede generar un poema de acuerdo a lo que piensan y vean lo que refleja los ojos y el alma de un niño con estas condiciones, puede ser un poema tanto metafórico como cómico, sin ofender claro está, expresar sin complejos ni etiquetas será un aprendizaje pero el objetivo fundamental es ponerse en el lugar de aquellos alumnos que dia a día viven con ello.

Ejemplo de poema (anexo 13)

Áulico: Los maestros deben siempre intentar divertirse con los estudiantes y los juegos son una forma, por ello las siguientes actividades:

Actividad 1 El resorte loco.

Se llevará a cabo en el patio de la escuela formando equipos de 5 integrantes en hileras, a cada equipo se les proporcionara un resorte el cual tienen que pasarlo cada uno por su cuerpo ingeniándose la forma de que con el brazo derecho únicamente logren ponerse el resorte por la cabeza y quitárselo por los pies; después lo harán en equipo.

Actividad 2 Juguemos con la pelota.

Del mismo modo en equipos de 5 integrantes por hileras a cada equipo se le proporcionara una pelota la cual tienen que pasar hacia atrás con las dos manos por arriba o por abajo o por los lados según se les indique.

De este modo no sólo Esperanza se integrara a su grupo sino que lograremos la inclusión y podremos observar la ayuda que sus compañeros le proporcionaran o bien ella a ellos.

Actividad 3 “fichas para estimular la atención”

“Atención significa dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras”. A través de la atención, pretendemos que Esperanza logre centrarse en un estímulo de entre todos los que hay a su alrededor e ignore todos los demás. Junto con la memoria, la motivación y la comunicación, la atención es una de las bases fundamentales del aprendizaje, así como su propio rendimiento académico

Una peculiaridad del proceso cognoscitivo infantil es la capacidad de atención activa. La capacidad de atención activa se amplía entre los cuatro y los siete años. Es por esto, que si bien la atención puede ser ejercitada y potenciada en todas las edades, ése sería el mejor período para hacerlo.

La falta de atención de Esperanza se presenta a causa o de forma asociada a las carencias de orden neurológico. Trastornos de carácter afectivo. Con la finalidad de orientar y facilitar el proceso de ayuda y potenciar esta capacidad de la alumna caso, hemos propuesto fichas para trabajar este proceso.

Actividad 4 “20 preguntas”

Se pedirá que pase un estudiante de forma voluntaria haciendo un comentario como “estoy pensando en una persona”. Mientras tanto los demás estudiantes harán preguntas que sólo podrá contestar con un si o un no, para que identifiquen al personaje que su compañero este pensando.

7. CONCLUSIONES

De acuerdo a nuestra experiencia e indagaciones hemos de considerar que la sensibilización juega un papel importante no solo para Esperanza sino para todos aquellos alumnos que tienen alguna necesidades educativa especial con o sin discapacidad, se considera que los contextos en los que cada uno vaya desarrollándose socialmente va irrumpir significativamente en la parte emocional y por ende en el aprendizaje del alumno. La búsqueda de información para tratar con el alumno forma parte de querer ayudar, de la empatía que uno tenga para saber cómo incluir, tratar educativamente, socializar y amar sin miedo ni condición.

Hacer énfasis en que la diversidad educativa debe ser parte de nuestra cultura, algo normal, sin tabues ni miedos, somos únicos, diferentes y especiales cada uno de los habitantes de este planeta, y hacer ver a la comunidad que nuestras acciones de hoy pueden impactar significativamente a los pequeños especiales para toda su vida. En pocas palabras; crear la cultura de la sensibilización en una comunidad educativa es parte del quehacer diario de un docente de educación especial.

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