TEMAS PARA EXAMEND E OPOSICION TELESECUNDARIA

Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

- Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos

Aplicación del diseño: Una experiencia personal

A lo largo de unos cuantos años he ido perfilando una manera de abordar las tareas educativas con el ánimo de dar sentido a esta actividad, haciendo de ella una herramienta que permita la adquisición o desarrollo de capacidades que hagan de hombres y mujeres personas intelectualmente más analíticas, más creativas, en suma, más racionales y socialmente más críticas, más humanas y más libres.

Para conseguir esos objetivos tuve que desterrar lo que es rutina y tradición, o sea, la tarea de transmitir el conocimiento, es decir, MI conocimiento. Tuve que desterrar lo que en términos grandilocuentes se conoce genéricamente como clases magistrales. Mi conocimiento y mis ideas son mías y solo mías. Es materialmente imposible transmitir lo que es propiedad de uno, porque lo que se cuenta está interconexionado con otros conocimientos, forma parte de una red que no tiene por qué ser la misma que la del receptor, la coincidencia es prácticamente nula. Dewey (1974) expresó esta opinión de la manera siguiente: “posiblemente ningún conocimiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone, pero no una idea…Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea”.

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen (Nickerson, 1987). Polya (1965) expreso así parecida idea: “lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan solo como una comadrona”.

Hoy día el contenido del aprendizaje se basa en una práctica tan anquilosada como ineficaz para el verdadero desarrollo intelectual como es la simple transmisión del conocimiento, en el mero “saber”, de esta manera el conocimiento, como elemento fundamental del aprendizaje se universaliza, se sustantiva y toma sentido por sí solo, pero el conocimiento no es algo objetivo, por el contrario siempre está ligado a alguien.

Lo que se suele practicar en las aulas de manera repetitiva, sobre todo en las universidades, es la exposición de contenidos de textos, por lo general escritos por otros diferentes a los que exponen. El alumnado toma notas, aprende de forma mecánica para reproducir en los exámenes lo que le han contado; lo aprende, pero, por lo general, no lo comprende. No le importa, lo que le interesa es aprobar, esto es el tratamiento que se hace hoy día del conocimiento.

Mi participación en el aula es bien distinta, la relación alumno-profesor muy diferente y las tareas que se llevan a cabo a lo largo del año distan muchísimo de lo que es habitual. Más adelante se concretarán esas tareas y los “roles” tanto del profesor como del alumnado.

Transdisciplinariedad y conocimiento

La transdisciplinariedad aplicada a lo educativo adquiere sentido en un modelo como el actual, basado única y exclusivamente en el conocimiento. Es el conocimiento en este contexto, y en otros muchos, el único elemento que, al parecer, interviene en el aprendizaje, craso error como hemos señalado anteriormente y como abundaremos más adelante.

Algunos ejemplos confirman con absoluta rotundidad esto que decimos. Edgar Morin en El Método: el conocimiento del conocimiento, subtítulo que ya de por sí no puede ser más expresivo por lo redundante, dice que: la transdisciplinariedad del conocimiento científico tendrá asimismo que impregnarse de la ética de un humanismo científico superador de las contradicciones sociales presentes en el comienzo de siglo.

En otras citas de autores que abordan la teoría de la complejidad se indican que La Transdisciplinariedad implicaría la intersección de diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de posibilitar múltiples visiones simultaneas del objeto en estudio. O que la transdisciplinariedad implica abordar de manera interrelacionada los aspectos físicos, sociales y ecológicos, lo que demanda una forma de trabajo donde se interceptan varias disciplinas.

“Diferentes disciplinas”, “varias disciplinas”, en todos los casos lo vienen a decir es que la cosa no debe quedar limitada a la transmisión del conocimiento de una sola disciplina sino de varias o que hay que abordar aspectos varios sobre una materia o asunto. Pero siempre es el conocimiento el único protagonista del aprendizaje.

A mi entender, con perdón, la transdisciplinariedad como forma de abordar lo educativo pierde todo su sentido cuando lo que se plantea como núcleo principal del aprendizaje es el desarrollo de capacidades y no mera adquisición del conocimiento. Cuando al aprendiz se le ofrece la posibilidad de pensar, de razonar, de resolver problemas, de crear, se abren todas las puertas para que acceda al conocimiento necesario sin limitación de área, materia o disciplina. Es falso el esquema tradicional que se emplea para describir las pautas de aprendizaje según el cual el alumnado primero adquiere el conocimiento y luego lo aplica. Por una parte, el alumno o alumna no sabe qué aplicación futura puede tener aquello que le enseñan, por lo tanto lo aprende, pero casi siempre sin comprenderlo o sin encontrar significado a lo que aprende. Por otra, el conocimiento en la vida real siempre es el soporte de una acción o actividad, es decir, una persona busca la información cuando la necesita para construir un pensamiento o una idea. Por lo tanto, el esquema es justamente el contrario: primero se aborda el problema y luego se busca la información necesaria para resolverlo. Evidentemente, en fases elementales de la educación hay que desarrollar la facultad de búsqueda y selección de la información, o del conocimiento desarrollado por otros.

Con carácter general: los actuales métodos de aprendizaje y su escasa eficacia

El actual modelo educativo, carente de un método claro y preciso de diseño del proceso de aprendizaje, cubre esta deficiencia con lo que, en términos genéricos, se conoce como metodología aplicada al desarrollo en el aula. En este marco se ubican y manejan expresiones tales como planteamiento pedagógico, didáctica de tal o cual materia e, incluso, proceso metodológico para definir los apoyos documentales o recursos que se prestan al profesorado o que él mismo debe descubrir y utilizar en su tarea. Pero, lo que parece evidente es que tanto el diseño como los recursos están pensados para que el alumno aprenda (que no es lo mismo que comprenda) el contenido formulado, de una forma algo menos aburrida que a través de la mera y monótona intervención del profesorado.

Muestra palpable de que este es el único fin lo encontramos en casos tan representativos como, por ejemplo, tramos o materias de formación general en los que, en el apartado que se conoce como metodología, encontramos formulaciones como estas: "las clases prácticas permiten completar y asentar los conocimientos", "el contenido teórico del curso se impartirá apoyándose en transparencias", "exposición de los conocimientos teóricos con la ayuda de los medios audiovisuales", etc. Por el contrario, es escasa la documentación en la que se aborden métodos, técnicas o modelos para desarrollar habilidades o destrezas, en suma, capacidades que van más allá del mero aprendizaje de conocimientos.

Pensamos que la razón por la cual la práctica docente, desde el punto de vista netamente técnico, se reduce a la transmisión de conocimientos es debido, entre otras cosas, a la falta de reflexión sobre las funciones del profesorado y del necesario análisis mediante el cual se encuentre la relación que debe existir entre el perfil del docente (sea cual sea el nivel educativo o la modalidad) y las necesidades formativas del alumno. Ante esta ausencia, el camino más fácil es centrar el aprendizaje en los "saberes" como máximo común divisor de unos (docentes) y otros (alumnos).

Con apoyo metodológico o sin él, lo habitual es que la mayor parte del período de permanencia en el aula que comparten profesor y alumnos se cubra con lo que en términos coloquiales se denomina explicación, por parte del primero. En realidad, el nombre está mal asignado ya que lo que se hace es exponer o contar lo que el ponente sabe. La explicación surge como consecuencia de una duda y, por lo tanto, debe surgir como respuesta a una interrogante o a un cuestionamiento de otro o de otros. Es muy corriente oír a los docentes expresiones tales como estas: tengo que dar esto o aquello, hay que explicar muchos contenidos, etc. En todas ellas se sitúa él mismo como protagonista de las tareas formativas.

En una práctica tan al uso como ésta, se producen situaciones totalmente absurdas, pero, sin embargo, aceptadas y poco contestadas. Es frecuente encontrarse con profesores que se limitan a contar cada día lo que tienen escrito en cuatro o cinco hojas para que los alumnos o participantes lo copien en sus cuadernos de apuntes, de cuyo contenido serán examinados posteriormente. Nos preguntamos si no sería más cómodo para todos fotocopiar directamente las hojas de partida "elaboradas" por el profesor. Pero, si esto fuera así: ¿a qué dedicarían el tiempo "lectivo" tanto alumnos como profesor?. Desgraciadamente esto no es un hecho puntual sino frecuente, sobre todo, en el ámbito universitario, origen de

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