El empuje de la reforma escolar

Mary Jo Maynes. Schooling in Western Europe: A Social History of the School. New York: SUNY Press, 1985.

CAPÍTULO TRES

El empuje de la reforma escolar

Los primeros padres modernos encontraron muchas ocasiones para quejarse de la instrucción que recibían sus hijos. Donde el maestro había sido contratado directamente por ellos, siempre podían retirar a sus hijos y buscar otro maestro. Donde el maestro estaba contratado por un organismo u autoridad oficial y tenía el monopolio de la enseñanza, las cosas no eran tan fáciles. El problema podría ser especialmente grave si el maestro había sido contratado por las autoridades eclesiales o nobles locales. En estas regiones, los padres no tuvieron más remedio que presentar reclamaciones o quejas y los registros testimonian a menudo la insatisfacción de los padres. Por ejemplo, los de la comunidad católica de Schriesheim en el Pfalz en Alemania se quejaron en 1750 a las autoridades eclesiales de que sus hijos “no estaban aprendiendo nada en la escuela debido a la incompetencia del maestro”. Como resultado, los padres simplemente habían dejado de enviar a sus hijos mayores al colegio. Los "niños pequeños;' la queja argumentaba, "se envían a la escuela sólo para alejar su ruido de la casa por unas horas al día. En cuanto a los mayores, no importa cuán ignorantes crezcan, están mejor aprendiendo un oficio que holgazaneando en la escuela.” Las quejas de este tipo habrían sido sin duda justificadas en muchas comunidades de la temprana Edad moderna europea.

Lo que es sorprendente y revelador de la historia de la reforma escolar que tuvo lugar entre finales del siglo XVIII y principios del XIX, es que el impulso de la reforma no vino de los padres. Al contrario, incluso si muchos padres en toda Europa occidental aceptaron en silencio la reforma de la escuela, los documentos sugieren que estas reformas a menudo encontraron gran resistencia pasiva o activa. Los esfuerzos para reprimir la escolarización sin licencia, imponer nuevos estándares de capacitación y cualificación docente, introducir nuevos libros de texto o forzar la asistencia escolar a tiempo completo a menudo generan furiosas quejas y rechazo en las comunidades locales. Cualquiera que fuesen las inquietudes que los padres tuvieran sobre la calidad de la instrucción de sus hijos, no partió de ellos el impulso para reformar las escuelas.

En ninguna parte de Europa occidental (con la posible excepción de los Países Bajos) el movimiento de reforma escolar que comenzó a finales del siglo XVIII se originó en la gente. A partir de los últimos años del antiguo régimen, la reforma escolar fue un tema candente para mucha gente. Alrededor de 1760, profesionales, funcionarios, notables locales y parte de la élite educada comenzaron a pensar, discutir y escribir sobre el problema de la educación popular. Que la reforma se originó en la élite en lugar de en el pueblo es un punto crucial que ha estado en el centro de la reciente revisión histórica que ha estudiado la expansión de la educación popular iniciada en este período.

Las primeras historias de la educación de ésta época se dedicaron a estudiar la evolución de la teoría pedagógica y la legislación educativa que marcaron su desarrollo. Los historiadores refutaron la originalidad o el impacto de los programas de reforma, pero rara vez cuestionaron el carácter esencialmente progresivo de los cambios educativos. La extensión de la escolarización a las masas, independientemente de quién fuera su responsable, se consideró un acto de la beneficencia y previsión de individuos o sectores de las clases gobernantes. La introducción de cuestiones y métodos histórico-sociales en la historia educativa ha dado lugar a la revisión de las interpretaciones antiguas. Claro que hay algunos historiadores sociales que interpretan la expansión de la escolarización como resultado de una creciente demanda popular de educación que habría encontrado una vía de realización institucional, con o sin intervención de la clase alta. Pero para muchos de los nuevos historiadores sociales, la importancia de la historia de la escolarización radica en su centralidad para a un sistema de relaciones sociales en transformación. Para el historiador interesado ante todo en la evolución de las relaciones sociales, la reforma escolar aparece generalmente como un presagio de un nuevo programa para imponer una disciplina diferente, más sutil y más efectiva, a la población trabajadora.

En los nuevos estudios, este énfasis en la escolarización se interpreta a menudo como el producto de un emergente orden económico capitalista industrial. La escolarización durante el Antiguo Régimen refleja las divisiones sociales de una sociedad dominada por terratenientes aristocráticos y capitalistas mercantiles, pero la escuela del Antiguo régimen nunca fue un sitio importante para las relaciones de poder, ¡ni siquiera era una institución central en la vida de la mayoría de los niños! En el proceso de transformación de Europa en una sociedad capitalista industrial, entre finales del siglo XVIII y finales del XIX, la estructura social y el carácter de las relaciones sociales cambiaron y con ellas, el lugar de la escuela en el sistema social. La gente común se distinguía por criterios de ocupación, propiedades, cultura y poder de las clases dominantes. Las clases populares incluían artesanos, campesinos, pequeños comerciantes, trabajadores sin tierra, buhoneros y vendedores ambulantes, sirvientes domésticos, mendigos, así como el incipiente proletariado fabril - en resumen, individuos de condiciones muy diversas. No había la distinción dura y rápida que más tarde distinguiría a los compradores y vendedores de trabajo. Aun así, todos sabían que entre las clases populares y sus "mejores" existía una división social y política rara vez puesta en entredicho, una barrera que rara vez se traspasaba incluso aunque existiesen densas redes de asimétrico patrocinio. Por toda Europa, la distancia entre "el pueblo" y sus superiores sociales y políticos se volvió más problemática. Las clases dominantes hubieron de imponer barreras materiales e ideológicas a un pueblo que les preocupaba y al que analizaban. A pesar de los retos de la Revolución francesa y las revueltas de principios y mediados del siglo XIX, o mejor, precisamente por ellos, la necesidad de construir a "la gente" como "otro" y crear instituciones especialmente dedicadas a ellos, marcó el pensamiento y la legislación sobre la educación popular de esta época. La preocupación por las nuevas formas de asegurar las barreras sociales y reforzar la distancia cultural entre las clases dominantes y las clases populares, así como con la remodelación del carácter de "la gente" para satisfacer nuevas necesidades políticas y económicas, fue fundamental para la reforma escolar.

Era evidente para todos que se estaban produciendo cambios profundos. La introducción del sistema de fábricas en Inglaterra en la segunda mitad del siglo XVIII, un ejemplo que pronto siguió el continente, fue el signo más visible del cambio global. Pero las fábricas venían acompañadas con otros cambios en la organización de la producción, en las técnicas de la disciplina laboral, en marketing y tecnología. Estrechamente conectado con la reestructuración económica hubo un crecimiento dramático en la población. Esta fue la era de la primera "revolución vital", por la que, en la mayor parte de Europa occidental, la población rompió las restricciones impuestas por el sistema de producción campesina y creció hasta con tasas demográficas que solo se desacelerarían hacia fines del siglo XIX. Finalmente, hubo cambios en la ley, las costumbres y la moralidad: la tradicional economía moral y la sociedad estamental fueron desafiadas por el orden capitalista emergente. Éste exigía un nuevo tipo de  de trabajo, de hecho, una nueva psique humana. La escuela, junto con una variedad de otras instituciones, podrían ayudar a crearla.

En Vigilar y castigar, una de las obras más conocidas que estudia este proceso, Michel Foucault argumenta:

Si el despegue económico en Occidente comenzó con las técnicas que hicieron posible la acumulación de capital, tal vez podría decirse que los métodos para administrar la acumulación de hombres hicieron posible un despegue político en relación con el ritual tradicional. Las costosas formas violentas de poder pronto cayeron en desuso y fueron superadas por una tecnología sutil y calculada de sujeción.

Aunque estudie las reformas penitenciarias, Foucault explica los vínculos entre, por un lado, la reforma de los modos de control ejercidos en una gran variedad de instituciones sociales, incluyendo las escuelas, y los cambios económicos por otro. Foucault mantiene que, aunque las raíces de los cambios se encuentren ya en el siglo XVIII, en los inicios del siglo XIX se produjeron innovaciones en la sensibilidad y técnica administrativa cruciales para la contemporaneidad. El proceso de transformación fue largo y gradual. Ciertamente persistieron vestigios de las formas de control más violentas y externalizadas, pero, a largo plazo, la transformación socioeconómica, política y psicológica que sustituyó las formas precapitalistas por formas capitalistas de producción, el derecho público basado en torturas y ejecuciones por la prisión "humana", y la condena moral por el diagnóstico psicológico, también transformó la escuela del antiguo régimen en el aula moderna. La historia de la escolarización solo se puede entender en el contexto de estas alteraciones masivas en el carácter de las relaciones sociales.

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