Hannah Arendt Y La Crisis De La Educación

Hannah Arendt

“Cada cual recrea el mundo con su propio nacimiento; porque cada cual es el mundo”

R.M. Rilke,

Diario Florentino.

Alojado Entre el pasado y el futuro el capítulo que Arendt dedica a la crisis en la educación sigue vigente hoy en los debates pedagógicos sobre el proceso educativo. Es más, mis compañeros de aula y yo mismo hemos asistido a soterrados intercambios de antagónicas metodologías educativas en los escasos primeros cuatro meses de estudio universitario. Mi condición de neófito me aconsejaba no pronunciarme, al menos explícitamente, pero tras este segundo cuatrimestre, y siendo testigo accidentado de un proyecto hegemónico educativo hostil a cualquier otra perspectiva y cuyo andamiaje ha revelado evidencias de endogamia flagrantes, no sé si podré ocultar mi propia crisis de identidad.

Aunque el desamparo a mi edad es muy cuestionable.

Me permito el lujo de comenzar con una osada metáfora que fotografiaría la figura de Hannah Arendt como «La lúcida silueta de un funambulista». Trataré de explicar la paradoja para no que dar como un completo fantasma. Arendt niega su calidad de filósofo pero no renuncia a su irreductible disposición a intentar “comprender” el mundo. Arendt presta escrupuloso cuidado en revisar aquellas apreciaciones que constituyeron “destellos de luz” de algunas mentes privilegiadas que, aun en los “tiempos más sombríos”, vislumbraron posibilidades esperanzadoras; agudiza su capacidad de juicio desde la contingencia y experiencias vividas; para finalmente trazar una senda de pensamiento propia. Ese crisol de mentes privilegiadas proyecta la silueta, que transita por una ruta equivalente a la del acróbata, pero única; la lucidez, la vigencia de su juicio; y emulando al funambulista, Arendt desafía el vértigo del pensar sin barandillas. Y así lo hace sobre el tema que nos ocupa: la educación.

Tres supuestos que permiten entender “La crisis de la educación”

La postulación de un “mundo de los niños” autónomo: Así como la lucha de los trabajadores o las reivindicaciones feministas perseguían liberarse de la opresión de una jerarquía arbitrariamente injusta, los adultos, haciendo uso de esa misma arbitrariedad, pretenden encauzar las pulsiones del niño, pretendidamente autónomo, para ser emancipado del “dominio” de los adultos. En el momento que el adulto declina su responsabilidad del mundo preexistente renuncia al principio de autoridad. La fascinación por el concepto de igualdad de la pedagogía moderna delega la tarea civilizadora en manos del grupo infantil, mucho más despiadado y cruel, en un acto de irresponsabilidad digno de un pájaro cuco. El niño queda sujeto a la tiranía de la mayoría de sus iguales mientras el adulto actúa como Pilatos: “se lava las manos”, con la esperanza de que el niño adquiera su vínculo con el mundo por sus propios medios, no sé si por iluminación instantánea o por la metódica observación del comportamiento de la hormiga amazónica.

El tema del principio de autoridad será recurrente a lo largo de este texto.

La promoción de una pedagogía que banaliza el conocimiento: La nueva ciencia de la enseñanza proclama una tipología de maestro igual a la de un experto en destrezas de aprendizaje, transmutando la figura de transmisor de conocimientos por los de gestor de habilidades, mero “derivador” a determinadas instituciones u operador de necesidades y recursos. El docente enseña a aprender pero desconoce el contenido de las materias que imparte lo que significa que el alumno debe adquirir los conocimientos de la asignatura por sí mismo. Se produce una precarización en la formación del profesorado, sobretodo en la educación pública, en aras de una mayor participación y autonomía del alumno. Para denostar la imagen del alumno como recipiente de conceptos memorizados se desvirtúa la autoridad del maestro y su vínculo con los saberes del pasado cristalizando en una dotación de habilidades lastrada por una precaria formación personal en ciernes o lo que es lo mismo una didactización de la subjetividad.

La substitución del aprender por el hacer: Partiendo del supuesto que aprender aburre y jugar divierte, se permutan los conceptos y obtenemos que el niño solo aprende mediante el juego. Esta visión del niño como oráculo una vez más le aleja del mundo de los adultos bajo el supuesto que solo es aplicable el conocimiento si previamente se ha experimentado mediante el juego, postergando la entrada del niño al mundo público: “(…) con el pretexto de respetar la independencia del niño, se lo excluye del mundo de los mayores y se lo mantiene artificialmente en el suyo, si es que puede aplicarle la denominación de mundo”. (ibid.: 195)

Retos e interrogantes sobre “La crisis en la educación”

¿Cómo conservar la renovación continua del mundo?

Si no se respeta el espacio y el tiempo de aprendizaje del niño difícilmente se producirá la irrupción de lo nuevo en el mundo y en consecuencia su renovación. O dicho de otro modo e introduciendo la cualidad bidireccional, la pérdida de espacio privado, que protege al niño del mundo preexistente (el espacio público), y al mundo del niño recién llegado (el espacio privado), pone en peligro la interacción futura de ambos que asegura la continua transformación generacional del mundo. El binomio crisis-reforma proporciona el lugar para las reflexiones y prácticas educativas que rivalizan con el proyecto moderno de “fabricar” individuos dóciles y útiles para el sistema productivo” o en palabras de Foucault: “La disciplina "fabrica" individuos; es la técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio” (Foucault, 1979: 175).

Construcción de subjetividades vs. instrucción de subjetividades

Una cosa es instruir a un adulto y otra

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