Modos De Conducir El Aula

Modos de Conducir el Aula

Introducción

Aprender una lengua para incorporarse a una nueva comunidad hablante requiereun desarrollo social y personal más amplio que un simple dominio operacional de un nuevocódigo lingüístico. Al aprender una nueva lengua, el alumno se enfrenta con una realidadsocial desconocida, lo cual exige acceso a las normas y convenciones vigentes en elcontexto sociocultural en que se usa la lengua en cuestión. Aparte del objetivo defamiliarizar a los alumnos con el entorno sociocultural y lingüístico del idioma, la enseñanzade una lengua extranjera impone al profesor el análisis de las necesidades de los alumnos,así como la consideración de sus estilos particulares de aprendizaje.Teniendo en cuenta dichas consideraciones, una clase de lengua extranjeraobligatoriamente debe percibirse como un fenómeno constituido de varias facetas. Por suparte, N. S. Prabhu recalca dos planos de la clase: uno referente a la realidad pedagógica(denominado como plano A) y, otro referente a la realidad social y personal (definido comoplano B). Cada uno de los planos abarca dos subyacentes dimensiones. Así, en el plano A,la clase como una unidad de la secuencia curricular se distingue de la clase como una fasede un método de enseñanza puesto en práctica, mientras que en el plano B la clase comoacontecimiento social se distingue de la clase como espacio de interacción humana. (N. S.Prabhu, 1992:225-241)

1.1. Dimensiones de clase

Según el mismo autor (1992:230-231), mencionado análisis puede servir paraentender los problemas que surjan en clase, ya que éstos aparecen a ráiz de los posiblesconflictos entre las distintas dimensiones de la clase.Si tomamos como ejemplo una situación del profesor de español que, al trasladarsea China y, a la hora de impartir la primera clase, pretende aplicar un enfoque que estimulela negociación, ineludiblemente hay que tener en cuenta ambos planos da la claseidentificados por Prabhu, ya que tanto la realidad pedagógica como la realidad social ypersonal influyen en su desarrollo. En el plano de la realidad pedagógica y su dimensión de

clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica, podría surgir unconflicto, debido a la ignorancia de la lengua materna de los alumnos. Al encontrarse enuna situación como esa, el profesor no podría determinar con seguridad cuál sería el mejor método de que el aprendizaje se produzca ni qué prácticas didáctico-discentes deberíanllevarse a cabo dentro de una unidad didáctica. Consecuentemente, dicha situación podríaprovocar el fracaso tanto del aspecto conceptual como del aspecto operacional de la clase.Por otro lado, el plano de la realidad social y personal de la clase con la dimensión de unacontecimiento social podría fácilmente ser violado, debido a la misma ignorancia de latradición y los componentes rituales del contexto cultural. En definitiva, para lograr la mejor ejecución del fin propuesto el profesor debería estar familiarizado tanto con las reglasculturales del país en que se encuentra como con las reglas lingüísticas del idioma de éste.En contraste, en la situación de unos alumnos que lleguen tarde a clase y entren sindar ningún tipo de explicación, podríamos identificar las dimensiones de la clase mássusceptibles de provocar un conflicto, o sea, las pertinentes al plano B. Se trata de lasdimensiones de la clase referentes principalmente a su aspecto social y humano, queexigen respeto de ciertas normas sociales y un grado de madurez y tolerancia en nivel deinteracción humana.En la situación de la alumna que quiere que le corrijan siempre que cometa un error y el profesor que ha decidido no corregir errores en las tareas de objetivo comunicativo,obviamente se intercalarían ambos planos de la clase: el plano pedagógico con sudimensión de la clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica y, elplano social, con la vigente dimensión de la clase como espacio de interacción humana. Por todo ello, podemos concluir que si el elegido método de enseñanza y las prácticasdidáctico-discentes no están adaptadas a distintos estilos de aprendizaje de los alumnos yno corresponden a sus necesidades es inevitable un desconcierto en el proceso deenseñanza-aprendizaje.Al analizar la situación en que el alumno pide al profesor que vuelva a explicar unpunto gramatical ya abordado y el profesor se lo niega para centrarse en otros contenidosdel programa,

se puede

observar de nuevo el cruce de dos realidades de la claseidentificadas por Prabhu. En la citada situación, el plano pedagógico, con su dimensión dela clase como la unidad didáctica, podría confrontar con el plano social y personal y sudimensión de espacio de interacción humana, dando lugar a un choque nacido comoconsecuencia de la inadecuación entre el programa de actividades aportado por el profesor y las capacidades particulares del alumnado.

2. El profesor ideal

Para conseguir el objetivo comunicativo en una clase de L2 se debe prestar unaatención especial a los rasgos interactivos de la comunicación en el aula, ya que la únicaforma en que el alumno pueda aprender a comunicar es exclusivamente a través y por medio de la comunicación. A pesar de los distintos tipos de discurso que puedenpresentarse en el aula, solamente un discurso dialogal y genuino, identificado por M.Llobera como discurso generado, (1995:17-38) puede calificarse como la verdaderainteracción oral. Junto al aspecto transaccional de transmitir una información en el sentidopedagógico, el profesor debe potenciar la comunicación interactiva para cumplir con elaspecto social de una clase construida a un nivel más significativo y personal.Teniendo en cuenta citadas consideraciones, a la hora de dirigirse a sus alumnos,un profesor “ideal” de L2 debería:

•

Ser consciente de que el alumno sólo puede lanzarse a hablar a través y por medio de la comunicación y, no repitiendo mecánicamente ciertas estructuraslingüísticas.

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Potenciar una comunicación basada en los rasgos interactivos por medio de undiálogo genuino, significativo y centrado en el alumno.

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Fomentar la negociación del significado y actuar como gestor del aprendizaje encooperación, proporcionando al alumno más las preguntas referenciales que lasdidácticas, sobre todo “abiertas” como más incitantes y, acompañándolas devarias técnicas de comprobación de comprensión y el tiempo suficiente pararesponder.

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Estimular el proceso de andamiaje, prestando atención tanto a los contenidoscomunicativos como a la manera en que ésta se está desarrollando.

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Ofrecer un input comprensible y bien elaborado (de mayor nivel de lacompetencia actual de los alumnos), utilizando un discurso abundante eninformaciones redundantes, repeticiones, paráfrasis y otros marcadores retóricos(pausas, vocalizaciones, un ritmo lento, etc.), basado tanto en los elementosverbales de la comunicación como en los no verbales (entonación, gestos,tiempo, vestuario, etc.)Cuanto más oportunidades el profesor le ofrezca al alumno de practicar la lenguameta tanto más aumentarán las posibilidades de éste de dominar la lengua en cuestión. Noobstante, es necesario tener en cuenta que los alumnos desarrollan su competencia

generando

input

de otros y que cada alumno en este proceso desarrolla un sistemalingüístico propio. Además, el tipo de tarea propuesto en la clase es el que definitivamentemarcará el proceso de interacción entre los alumnos, debido a que, a la hora de escoger lasactividades, el profesor debería optar por las que ofrezcan mayores oportunidades paranegociar el significado.En la enseñanza de puntos gramaticales, generalmente, los alumnos tienden aadoptar más fácilmente las construcciones lingüísticas enseñadas tras unas tareassumamente comunicativas que exigen el aprendizaje en cooperación. Al efectuarse, unacomunicación interactiva propicia entre los alumnos la posibilidad de negociar el significadoy de ofrecer mutuamente las aclaraciones y explicaciones que el alumno por sí solo nopodría proporcionar.En caso de que los alumnos negocien el significado en su lengua materna elprofesor debe ser comprensivo y tener en cuenta que determinadas tareas requieren elconocimiento de conceptos y términos que los alumnos todavía no han dominado, por locual, el uso de su propia lengua les puede llegar a ser imprescindible. En muchos casos, eluso de la lengua materna para explicar ciertos aspectos gramaticales o aclarar dudas de losalumnos y darles instrucciones, llega a ser un recurso indispensable en la enseñanza de L2.En breve, desempeñando su rol docente el profesor debería:1. Corregir más bien poco cuando los alumnos hablan, sobre todo si se trata de losprincipiantes, ya que el objetivo principal es que «se suelten» y adquieran una fluidezcomunicativa frente a la rigurosa precisión lingüística.2. Corregir especialmente los errores de información que impiden la comunicación,pero teniendo siempre en cuenta el objetivo y el tipo de actividad que se está realizando. Siel objetivo es lingüístico hay que reaccionar y también corregir los errores de pronunciación,vocabulario o gramática.3. Permitir que los mismos alumnos se corrijan mutuamente.4. Corregir en una fase posterior, dedicada a tal fin. No obstante, en caso de erroresglobales que dificultan la transmisión del mensaje enseguida interrumpir al alumno,pidiéndole la aclaración.5. Estimular a los alumnos que se autocorrijan porque al corregir a sí mismo elalumno está proporcionando al profesor información sobre el estado actual de suinterlengua y, a la vez, de su nivel de conocimiento. Además, al autocorregirse el alumno seesfuerza más y así controla su

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