Ciencia Y Conocimiento

|¿Por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? |

|La crisis de la educación científica |

|Es común entre los profesores de ciencias, especialmente en la Educación Secundaria, una creciente sensación de desasosiego, de frustración, al |

|comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes. En apariencia los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden. |

|Así lo perciben y lo viven muchos profesores de ciencias en su trabajo diario y así lo muestran numerosas investigaciones: de modo mayoritario los |

|alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña. A continuación enlistamos algunos datos y ejemplos para ilustrarlo en las siguientes asignaturas: |

|a) Biología: |

|Algunos alumnos piensan que el tamaño de los organismos viene determinado por el tamaño de las células. |

|b) Física: |

|Interpretan el término energía como sinónimo de combustible, como algo “casi” material almacenado, que puede gastarse y desaparecer. |

|c) Química: |

|En muchas ocasiones no distinguen entre cambio físico y cambio químico, pudiendo aparecer interpretaciones del proceso de disolución en términos de |

|reacciones y, éstas últimas interpretarse como si se tratara de una disolución o un cambio de estado. |Cualquier profesor puede encontrar ejemplos de estas ideas en su trabajo cotidiano si utiliza las tareas de evaluación adecuadas. Aunque |

|tradicionalmente se recogían sólo como ejemplos divertidos o chocantes, disparates conceptuales dignos de las correspondientes antologías, que es |

|necesario tomárselos muy en serio si queremos mejorar la educación científica. Por un lado, no se trata de respuestas anecdóticas y casuales que dan|

|alumnos especialmente despistados o descuidados. Más que respuestas excepcionales son, en muchos casos, la regla, la forma en que los alumnos |

|entienden habitualmente los fenómenos científicos. Pero además se trata con frecuencia de concepciones muy persistentes que apenas se |Por otro lado, los estudiantes no solo presentan dificultades conceptuales, también las tienen en el uso de estrategias de razonamiento y solución |

|de problemas propios del trabajo científico. Muchas veces no logran adquirir las destrezas que se requieren, ya sea para elaborar una gráfica a |

|partir de unos datos o para observar correctamente a través de un microscopio, pero otras el problema se debe más bien a que saben hacer cosas, pero|

|no entienden lo que hacen, y consiguientemente no logran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones. Estas dificultades se ponen de manifiesto |

|sobre todo en la resolución de problemas, que los alumnos tienden a afrontar de un modo repetitivo, como simples ejercicios rutinarios, en vez de |

|como tareas abiertas que requieren reflexión y toma de decisiones por su parte. |

|Finalmente, no podemos dejar delado los problemas actitudinales que tienden a mostrar los alumnos, que como mínimo se desvían de lo que cabría |

|esperar de una adecuada instrucción científica. Además de esa falta de interés, los alumnos tienden a asumir actitudes inadecuadas con respecto al |

|trabajo científico, adoptando posiciones pasivas, esperando respuestas en lugar de formularlas, y mucho menos hacerse ellos mismos las preguntas; |

|concebir los experimentos como “demostraciones” y no como investigaciones; asumir que el trabajo intelectual es una actividad individual y no de |

|cooperación y búsqueda conjunta; considerar la ciencia como un conocimiento neutro, desligado de sus repercusiones sociales; asumir la superioridad |

|del conocimiento científico con respecto a otras formas de saber culturalmente más “primitivas”, etc. Esta imagen de la ciencia, que en rigor no se |

|corresponde con lo que verdaderamente hacen los científicos, aunque está también muy presente en los medios de comunicación social, se mantiene y |

|refuerza mediante la actividad cotidiana en el aula, si bien no siempre se hace de forma explícita.|Por tanto, la educación científica debería también promover y cambiar ciertas actitudes en los alumnos en parte porque los profesores de ciencias no suelen considerar que la educación en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque paradójicamente las actitudes de los |

|alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos más molestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores. De hecho, el deterioro |

|del clima educativo en las aulas, el desajuste creciente entre las metas de los profesores y las de los alumnos, son algunos de los síntomas más |

|presentes e inquietantes de esta crisis de la educación científica cuyos rasgos más visibles acabamos de esbozar. |

|Desde nuestro punto de vista el problema es precisamente que elcurrículo de ciencias apenas ha cambiado, mientras que la sociedad a la que va |

|dirigida esa enseñanza de la ciencia y las demandas formativas de los alumnos sí que han cambiado. El desajuste entre la ciencia que se enseña (en |

|sus formatos, contenidos, metas., etc.) y los propios alumnos es cada vez mayor, reflejando una auténtica crisis en la cultura educativa que |

|requiere adoptar no sólo nuevos métodos, sino sobre todo nuevas metas, una nueva cultura educativa que, de forma vaga e imprecisa, podemos vincular |

|al llamado constructivismo. |La construcción del conocimiento como nueva cultura educativa |

La idea básica del llamado enfoque constructivista es que aprender y enseñar, lejos de ser meros procesos de repetición y acumulación de |

|conocimientos, implica transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin |

|de apropiarse de ellos. Aprender ciencia debe ser una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio conceptual, |

|necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científicos, requiere pensar en los diversos |

|modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con ellos. Además la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado|

|en forma de teorías o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y perecedero de los saberes científicos logrando que |

|perciban su provisionalidad y su naturaleza histórica y cultural, que comprendan las relacione sentre el desarrollo de la ciencia, la producción |

|tecnológica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez de la neutralidad y objetividad del supuesto |

|saber positivo de la ciencia. Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes acabados, |

|definitivos, en los cuales, deben creer con fe ciega. Al contrario se debe enseñar ciencia como un saber histórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo

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