Concepciones Docentes Que Obstaculizan La Didactica De Las Matematicas

Creencias y Concepciones del Docente de Matemáticas que obstaculizan el progreso de la Didáctica como ciencia

Martha Patricia Marín Beltrán

mapmarin@hotmail.com

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas

Facultas de Ingeniería – Universidad Nacional de Colombia

Palmira, Julio 8 de 2013

“Para un espíritu científico cualquier conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento científico.

Nada se da. Todo se construye.”

G. Bachellard (1987)

La práctica del docente de matemáticas desarrollada en el interior del aula y lascaracterísticas de dicha práctica, se ve reflejada en los resultados de los procesos educativos, que generalmente no son los deseados. Algunos factores causales de la forma en que se lleva a cabo la práctica docente, están estrechamente relacionados con sus creencias, concepciones, su experiencia,su formación inicial y su proyección profesional.

Por ello se considera importante plantear como el discurso matemático escolar, entendido como la forma de comunicar los saberes matemáticos en el aula, influyen y determinan fuertemente lasacciones del docente asociadas a sunegación por aceptar nuevos modelos y/o teorías contemporáneas educativas enmarcadas dentro de la didáctica de las matemáticas.

Por otra parte, la epistemología privada del profesor revela un sistema de concepciones y creencias múltiple; cada una de éstas tiene sus propias particularidades en relación con las demás: historia, nivel de desarrollo teórico, objeto de estudio, métodos, técnicas y formas de aplicación en la realidad profesional.

Sobre la formación docente

La formación didáctica de los docentes de matemáticas, es uno de los ámbitos de actuación de la educación matemáticas con más riqueza y variedad de problemas y, por tanto, con mayor potencialidad para la investigación y para el desarrollo y consolidación de la disciplina didáctica de las matemáticas.

La situación actual sobre formación inicial de docentes de matemáticas en didáctica de las matemáticas, es, claramente, insatisfactoria y asíes percibido por la comunidad de especialistas:

“…la formación inicial de los futuros profesores de matemáticas, tanto en las escuelas de magisterio como en las facultades de matemáticas deja mucho que desear. En las primeras porque el actual plan de estudios de magisterio mantiene una formación puramente testimonia en matemáticas (entre un 2% y un 7%, del total de créditos, en términos generales) (…).

En las segundas, porque no se da, con escasísimas excepciones, formación acerca de los temas que posteriormente los profesores de secundaria tendrán que explicar, asícomo tampoco acerca de didáctica de las matemáticas. En este sentido se constata que en las facultades de matemáticas la formación parece que va en la línea de que todos fueran a hacer investigación en matemáticas, con demasiado contenido matemático, historia de las matemáticas, instrumentos concretos para la didáctica, juegos, aplicaciones… que ciertamente le serán de inestimable ayuda en su labor al futuro profesor.” Andradas, Recio, Rico, Fernández y otros (1999).

Sumado a lo anterior, las actitudes y concepciones de los docentes, perciben su acción de enseñanza aprendizaje como el hecho necesario y suficiente de saberla muy bien. Como lo expresa Vasco (2000) “Para enseñar mejor mi disciplina, es necesario y suficiente estudiar más y más acerca de ella”

De aquí que la resistencia de los docentes de matemáticas por la aceptación de un discurso pedagógico y didáctico en todos los ámbitos escolares, cuyas razones se deben a varios factores que inciden en las creencias, concepciones y rechazo por el discurso didáctico y pedagógico.

Por lo cual se consideran algunas razones por las cuales los profesores sienten esta resistencia, debidas a tres factores relevantes:

Los factores sociológicos asociados con las presiones institucionales (evaluación docente, escalafón, cumplimiento del PEI).

Los factores culturales, como son el marcado estatus que se observa entre docentes de los distintos niveles escolares: primaria, secundaria, universitaria, lo cual identifica la Didáctica y la pedagogía con la devaluada profesión del docente. En donde el estatus esta dado más por el conocimiento disciplinar científico, sabio y erudito.

Por último, los factores históricos de los cuales no ha sido posible desprenderse, como son los diseños instruccionales por objetivos e indicadores de evaluación, promoviendo una educación de recetas en donde el libro de texto se vuelve indispensable para el docente, donde todo está perfectamente listo y ordenado y el docente no se molesta en producir, mejorar e investigar.

Por lo anteriormente expuesto, el desarrollo de un nuevo campo de conocimientos como es el de la Didáctica, definitivamente está asociado a la existencia de una problemática relevante, capaz de despertar el suficiente interés en el docente para justificar los esfuerzos que exija su mismo proceso de desarrollo, pero al mismo tiempo tiene un carácter que impide que ese proceso sea efectivo dentro de un grupo de conocimientos ya existente.

Las creencias de los docentes sobre qué es matemática influyen en la forma en que se enseñan.Además, esas creencias pueden ser una barrera:“Las concepciones sobre la ciencia, sobre el mundo y sobre la enseñanza, entre muchas otras, actúan como herramientas que sirven para interpretar la realidad, en este caso, de la enseñanza de las ciencias, configurando modelos didácticos. Pero también, estas concepciones son barreras u obstáculos que dificultan la adición de nuevos puntos de vista” (Bachelard, 1938; Pope & Gilbert, 1983; Claxton, 1994)

Este obstáculo se vuelve insalvable si se considera que la mayoría de los docentes ven su tarea como la transmisión de un conocimiento acabado y abstracto, plagada de definiciones, procedimientos algorítmicos, al final aparece un problema contextualizado como aplicación de lo que supuestamente se ha aprendido en la clase, luego vienen los talleres largos y complejos, sin percatarnos que en clase se pueden hacer cosas más

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