El análisis y la reflexión de la práctica pedagógica

En la primera parte de esta colaboración, la autora realizó un análisis de los antecedentes de la Investigación-acción, su concepto, metodología y papel del docente. En esta oportunidad hace referencia a la necesidad de la reflexión sobre la práctica docente y su relación con los procesos de formación. N. de R.

La práctica docente no puede ser concebida como una actividad que consiste tan sólo en aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase. Por el contrario, el trabajo docente va más allá, puesto que el profesor es el mediador en el encuentro entre el proyecto educativo y los beneficiados del mismo; es una actividad sistemática y organizada que se realiza cara a cara.

Fierro (1999: 21) define la práctica docente como “una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas, padres de familia así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que, s egún el proyecto de cada país, delimitarán la función del maestro”. Como puede apreciarse, la función del docente es sumamente compleja y requiere de procesos de formación para comprender y realizarla de manera eficiente y lograr así el compromiso institucional que recae sobre el profesor.

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen como punto de coincidencia que están enfocadas al análisis y reflexión de la práctica docente.

Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: (Fierro, 1999)

a. Una concepción de la educación como quehacer social, multideterminado por el contexto social, político, económico y cultural.

b. Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflictos, en el que la actividad de grupos e individuos está determinada por los distintos intereses y propósitos.

c. Valoran la capacidad de la educación como una fuerza conservadora, pero también transformadora del conocimiento.

d. Conciben al profesor como un sujeto activo, participativo y consciente de su realidad y de las condiciones que actúan sobre ella, y aceptan que a través de la reflexión y la indagación sobre su tarea, el maestro es capaz de hacer innovaciones que contribuyan a mejorar su desempeño.

e. En la mayoría de estos enfoques está presente la perspectiva de la práctica.

f. Destacan el papel del profesor en los procesos Yde formación.

g. Privilegian la reflexión en los procesos de formación y le dan prioridad al análisis de lo cotidiano como un punto de partida para la investigación de la práctica.

Al analizar estos elementos, se debe hacer una distinción entre los que provienen del entorno social e institucional -que enmarcan la tarea del maestro- y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actúan con mayor libertad. La reflexión del maestro supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en la práctica, separándola, pero sin perder la noción de totalidad. Todo esto genera, poco a poco, cambios en la práctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, en las relaciones con los padres, con los colegas, etc. A partir de esos cambios se produce un crecimiento personal y profesional. Esto es lo que le da carácter formativo a esta actividad.

Conclusiones

• La investigación-acción es una actividad necesaria, pero no suficiente para el desarrollo profesional del docente. En este sentido, este tipo de investigación orienta y perfecciona la práctica, pero el docente debe tener una formación más profunda , que sustente y justifique precisamente su trabajo profesional.

• Aunque ya se ha mencionado anteriormente, la investigación-acción genera hipótesis a partir de la experiencia del docente y su finalidad primaria no es generar conocimientos, sino mejorar la acción. Sin embargo, precisamente por considerarse investigación, los profesores deben elaborar reportes escritos de sus experiencias para que estos trabajos sirvan de apoyo a otros docentes y de esta forma se puedan generalizar conocimientos.

• La investigación-acción debe ser un proceso inherente al trabajo áulico y no verse de manera independiente y separada de la práctica. De tal forma que el profesor, al mismo tiempo que realiza la acción, investiga y se forma.

• La investigación en el aula es de suma importancia para el desarrollo del currículo. La mayoría de los centros educativos determinan lo que hay que enseñar a los alumnos para lograr los fines educativos que pretende la escuela; sin embargo, la mayoría de los profesores desconocen estas exigencias y -sobre todo- que son ellos los responsables de llevar a la práctica lo establecido en el currículo. Por ejemplo, en el Proyecto de Humanidades, (citado en la Primera Parte de esta colaboración), los profesores investigadores estuvieron orientados en revisar la utilidad del currículo, y en el Proyecto Ford de Enseñanza, en examinar los enfoques de la enseñanza y en la búsqueda y descubrimiento de nuevas metodologías. En ambos casos la investigación del docente estuvo ligada a temas educativos importantes.

• La planeación y la sistematización de la investigación-acción en los programas de formación pueden ser una de las soluciones a estos problemas educativos.

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