Evaluación de la percepción visual: la lista de control mira y piensa

CAPITULO 2

EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL: LA LISTA DE CONTROL MIRA Y PIENSA

En su forma actual, la lista de control consiste en 18 unidades de técnicas que abarcan aspectos de las áreas tradicionales de la percepción de objetos, de la forma y esquemas, del espacio, del movimiento y del color. Cada una de estas áreas posee varias unidades de técnicas y las unidades separadas y los «ítems» de test concretos dentro de ellas han sido elegidos en principio sobre la base de experiencias subjetivas de la intuición, como representativas de los tipos de tare as visuales que los niños realizan durante los primeros años de escolaridad.

La disposición de las unidades tiene en cuenta la facilidad de presentación y

hay cuatro unidades en las que se utilizan objetos concretos antes de la presentación del formato bidimensional. A continuación hay tres unidades en las que el niño o el profesor actúan o dibujan y participan activamente. Concluye luego la lista con dos unidades referidas a la discriminación de color. En lo que al niño se refiere, las unidades constituyen una serie de juegos realizados con el profesor. Para él, las reacciones del niño y los modos como enfoca las tareas, proporcionan información sobre los siguientes aspectos:

A) Sus experiencias pre-escolares con objetos y representaciones bidimensionales.

B) Su facilidad en el manejo de objetos, a los que se hace referencia con expresiones tales como «diferente de», «más próximo», etc.

C) Las distancias a las que es capaz de ver su trabajo o las que le gusta hacerlo.

D) Las discriminaciones visuales que es capaz de efectuar.

E) El grado de amplitud de sus actividades de búsqueda y exploración.

F) El alcance de su atención.

G) El tiempo que precisa para realizar totalmente tareas, tanto sencillas como complejas, que precisan de una supervisión y comprobación visuales.

La prueba de control puede, por tanto, resultar sólo tan eficaz como el profesor que la emplea y la interpreta.

su empleo servirá para acelerar el proceso de diagnóstico y prescripción.

El niño deficiente visual no discrimina la forma de todos los objetos .

No hay que obligar al niño a responder determinadamente frente a su potencial visual .

El docente no debe sentirse abrumado frente al reto .

La familiaridad del maestro con la unidad , para mejorar la efectividad .

UNIDAD 1

DESIGNACIÓN: OBJETOS TRIDIMENSIONALES

DESIGNACIÓN: OBJETOS TRIDIMENSIONALES

En esta unidad se le pide al niño que mire y designe cinco objetos que normalmente habrá encontrado en sus primeros años de vida. Incluso un niño ciego total habrá, casi con seguridad, manejado una taza, un reloj, un guante, una nave o un taco de madera, y los nombres de estos objetos de la vida diaria deben constituir parte de su vocabulario en el momento que llega a la escuela.

Lo que estamos pidiendo que el niño haga es lo siguiente:

a) Mostrarnos que «conoce» esa muestra representativa de objetos comunes.

b) Demostrar que puede comprender una instrucción sencilla en la que se le exige que siga el gesto indicativo del profesor: y, a continuación,

c) Que coloque una etiqueta aceptable a la cosa que ambos están mirando.

La inseguridad que ponen de manifiesto en este punto o su incapacidad para identificar el objeto pueden ponerse de manifiesto en lo siguiente: demora en contestar, imposibilidad de reaccionar en absoluto o, simplemente, en una sustitución o designación errónea.

El profesor puede plantearse preguntas de seguimiento para concentrar la atención, si lo estima necesario, en aspectos tales como el tamaño, la forma y la función. («Si no hay asa, pero hay aquí una boca, podría ser una...........?»)

UNIDAD 2

DESIGNACIÓN: MODELOS TRIDIMENSIONALES

DESIGNACIÓN: MODELOS TRIDIMENSIONALES

Los niños deficientes visuales pequeños a veces presentan dificultades para reconocer modelos de objetos con cuyos equivalentes de la vida real están familiarizados. Esta unidad está destinada a explorar la capacidad del niño en esta área, pero los objetos representados (caballo, oveja, motocicleta, camión-tan que, vaquero, baño) se han elegido por ser fácilmente disponibles y, por tanto, es muy probable que el niño esté familiarizado con ellos.

Figura 3

Al igual que sucede en el caso de los objetos de la vida real de la unidad 1, pedimos al niño que muestre que conoce lo que está mirando, siguiendo el gesto indicador y proporcionando un nombre aceptable.

Para algunos niños, un fallo puede atribuirse exclusivamente a la reducción de tamaño, inconveniente que podría ser previsible teniendo en cuenta el índice de agudeza visual, proporcionado por el informe del oftalmólogo. Tal vez sea fácil comprobar que la reducción de tamaño es la causa del error si se registra la res puesta y luego se pide al niño que coja y toque el modelo. Si en ese momento se produce una respuesta correcta, será evidente que conoce el artículo, en virtud de sus características táctiles, pero no se infiere de ello; naturalmente que no sería capaz de «aprender» a verlo. (Tal vez sea sólo necesario una oportunidad amplia de exploración táctil y visual de objetos de esta naturaleza, indicándole el profesor con su lenguaje, por ejemplo, la relación entre un tacto «suave» y una apariencia «suave»). Una vez más, el cambio de configuración (por ejemplo, la motocicleta y el camión-tanque colocados uno al lado del otro) puede constituir una forma positiva de seguir las vacilaciones o los fallos, de manera que el profesor pueda luego utilizar el lenguaje para determinar si el niño está buscando diferencias de tamaño y forma y si claves como éstas se utilizan para formular predicciones e interferencias razonables.

No se exige en este caso ninguna designación y sólo se pide al niño que señale el que es diferente de todos los demás. Se precisa sólo una estrategia visual sencilla de exploración y búsqueda, relacionada con una comprensión de conceptos de relación, tales como «diferente de» e «igual a».

Las opciones «incorrectas» pueden deberse a lo siguiente:

A) Una simple incapacidad de ver diferencias entre los objetos.

B) Captación de diferencias que no estaban previstas.

C) Incapacidad para comprender el significado de las palabras o conceptos utilizados.

D) Imposibilidad de adoptar un procedimiento sistemático de exploración y búsqueda.

UNIDAD 4

COMPARACIÓN: MODELOS Y OBJETOS TRIDIMENSIONALES

UNIDAD 4

COMPARACIÓN: MODELOS Y OBJETOS TRIDIMENSIONALES

Esta unidad es semejante en muchos aspectos a la unidad 3, pero ahora la atención del niño se dirige al coche de juguete y a la taladradora y luego se le pide que señale el que es igual en una serie de tres. Esta «comprobación con la muestra» exige la capacidad de utilizar los conceptos «igual a», «diferente de», así como, naturalmente, la capacidad visual para detectar gradaciones de tamaño y cambios de forma. No se impone una exigencia demasiado grande a la memoria inmediata, sin embargo, ya que puede buscarse la referencia del objeto muestra cuantas veces se desee.

UNIDAD 5

COMPARACIÓN: OBJETOS BIDIMENSIONALES

Esta unidad es, en esencia, la misma que la unidad 4, con la excepción de que los estímulos son ahora bidimensionales. Se concentra la atención del niño en la ilustración de la izquierda y el profesor luego le pide: «Muéstrame otra igual aquí».

Si se han omitido las cuatro primeras unidades (en razón de que el trabajo anterior del año ha probado de manera inequívoca que es capaz de operar con eficiencia con los estímulos tridimensionales), se deducirá que tiene una buena captación del lenguaje y de los conceptos relaciónales fundamentales, aun cuan do algunos niños puedan poner de manifiesto todavía dificultades lingüísticas.

Una vez más se verá que algunos niños han tenido una experiencia tan inadecuada con los libros y las ilustraciones que son incapaces de hacer un uso inmediato de las técnicas y de los conceptos que subyacen al manejo fluido de los objetos tridimensionales. Es importante que el profesor esté atento a esto, tomando despacio las dos o tres primeras tarjetas, de forma que puedan observarse las vacilaciones y las incertidumbres del niño al contar lo que será anotado en la hoja de registro de resultados.

Las instrucciones del manual exigen que la atención del niño se dirija a cada una de las ilustraciones de la derecha. Con esto se pretende garantizar que no se omite ningún ítem ni se desarrolla un hábito o serie de hábitos inadecuados. Resultará instructivo si el gesto indicativo de apoyo se elimina en alguna etapa de la prueba, con el fin de observar si el niño se dirige a sí mismo o no en su comportamiento y en su fijación de cada una de las sucesivas alternativas. Los errores pueden deberse no a una incapacidad para detectar diferencias y semejanzas, sino a la simple imposibilidad de utilizar una estrategia de exploración lineal sistemática. Si uno se coloca frente

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