E Desafío De Contruir/se Como Docente Lector

El docente y la lectura

El saber leer, tal como se define en los organismos internacionales, es una competencia universal, basada en un derecho que debe garantizarse, y una necesidad básica a satisfacer. Sin embargo, la socie-dad contemporánea parece afectada por la poca práctica de la lectura y, tal vez, no exista un consenso unánime en cuanto al valor de la lectura, en sus variadas manifestaciones, para la formación personal y social. De modo tal que parece constatarse un déficit de lectura que afecta a los individuos en sus desempe-ños. Posiblemente, esto debe ser comprendido de modo más cabal como consecuencia de una concepción imperante sobre la lectura que se caracteriza por ser restringida, dado que no incorpora diversas maneras y razones para leer. Por lo tanto resulta necesario, por una parte, ampliar el concepto de lectura y apreciar sus valores implícitos: estéticos, científicos, culturales, sociales, recreativos, informativos, etc. Por otra, considerar decididamente que constituirse en lector no es algo espontáneo como resultante del desarrollo humano y social, sino una construcción ligada, en gran medida, a las oportunidades, situaciones y experiencias por las que se atraviesa.

La institución escolar y los docentes, en particular, han sido considerados siempre como los princi-pales agentes para la formación de lectores y para la promoción de experiencias lectoras. Es así que consi-deramos sustantivo iniciar una reflexión sobre el docente como sujeto lector, sobre sus prácticas de lectura y la significación y valor que le otorga. La intención es establecer cuáles son las limitaciones que se sostienen en la concepción de la lectura, considerar posibilidades, responsabilidades y retos, tanto sociales como personales, en la construcción de docentes lectores.

En este análisis, los índices que arroja el estudio llevado adelante por Emilio Tenti Fanfani (2005) constituyen un disparador para las consideraciones planteadas. Dicho estudio comparado alude a las prefe-rencias de lectura de los docentes en algunos países de América Latina. Se analizan tres prácticas asociadas con la lectura:

a) La compra de libros, exceptuando los textos de estudio, en porcentajes se expresa de la si-guiente manera: habitualmente en Argentina compran un 32,8%, Brasil 22,4%, Perú 24,2% y Uruguay 33,1%; ocasionalmente en Argentina 46,1%, Brasil 57%, Perú 50,7% y Uruguay 50,3%. Estos datos ponen de manifiesto que la compra de libros no es algo que ocurre habi-

Revista Iberoamericana de Educación

ISSN: 1681-5653

n.º 45/4 – 10 de marzo de 2008

EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Juana Ferreyro y Clara Inés Stramiello

tualmente, en particular en Argentina 7 de cada 10 docentes no compran libros habitual-mente y solo 4 de 10 lo hacen ocasionalmente.

b) Entre quienes compran de manera habitual, el estudio se focaliza en la frecuencia con que leen libros de literatura de ficción: habitualmente en Argentina el 16,9%, Brasil 11,3%, Perú 10%, Uruguay 14,6%; resultan significativos los porcentajes arrojados en la categoría alguna vez en el pasado / nunca: Argentina 47,9%, Brasil 47,8%, Perú 58,7% y Uruguay 54%. Estos datos muestran que la mitad o más de los docentes de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay nunca leen literatura de ficción.

c) Completa esta descripción una tercera práctica asociada con la lectura, la concurrencia a bi-bliotecas: habitualmente Argentina 28,7%, Brasil 32,6%, Perú 26,1% y Uruguay 28%; estos da-tos ponen de manifiesto que, por lo general, menos de un tercio de los docentes utiliza los servicios de una biblioteca.

Consecuentemente, el estudio pone en evidencia que las experiencias de lectura de los docentes son limitadas, no suelen comprar libros, escasamente aprovechan las bibliotecas y mayoritariamente nunca leen literatura de ficción. El nivel socioeconómico del sector y la ausencia de infraestructura adecuada, segu-ramente, constituyen dificultades objetivas para la práctica de la lectura. Sin embargo, consideramos que el problema nodal se sitúa más en la necesidad y posibilidad de construir/se como docente lector.

El consumo de bienes culturales y las prácticas de lectura habituales de una sociedad se relacionan generalmente con el nivel cultural y educativo de

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