MÓDULO 2: CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR

MÓDULO 2: CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR

1.- CARACTERÍSTICAS  TÉCNICAS  DE  LOS  INSTRUMENTOS  DE EVALUACIÓN

Los instrumentos que se utilicen para evaluar el aprendizaje de los estudiantes deben cumplir con determinadas condiciones técnicas que aseguren la obtención de información de calidad. Entre ellas, las más relevantes serían la objetividad, la confiabilidad y la    validez.

OBJETIVIDAD

En algunas oportunidades las situaciones evaluativas incrementan la posibilidad de que la opinión de  la persona que evalúa influencie los resultados. Cuando dicha opinión afecta la información que se obtiene del alumno, los resultados se tornan poco objetivos e inciden en la emisión de juicios valorativos. Por tanto, para conseguir la objetividad se debería evitar que las opiniones, prejuicios o preferencias de la persona que recoja o analice la información influya en los resultados.

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Algunas sugerencias pedagógicas para incrementar la objetividad en la interpretación de los  resultados

son:

• Informar a los alumnos el contenido y propósito de la evaluación.
• Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación.
• Elaborar con anticipación las pautas de respuesta.
• Establecer criterios de asignación de puntajes en función de la relevancia y nivel de cumplimiento de los estándares.

CONFIABILIDAD

La confiabilidad o fiabilidad responde a la interrogante: ¿es posible confiar en los resultados que se obtienen de la evaluación?

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Desde el punto de vista pedagógico, para asegurar la confiabilidad de las evaluaciones se plantean las siguientes sugerencias:

• Aplicar, al mismo sujeto, variadas situaciones evaluativas que midan la misma competencia.
• Velar porque el ambiente de aplicación de las situaciones de evaluación sea similar en cuanto a recursos, espacios y tiempo.
• Cuidar que las condiciones personales del estudiante en cuanto a cansancio o estrés sean similares.

VALIDEZ

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Sin embargo, la validez asociada a un instrumento no es universal; ella esta condicionada por el concepto que se tenga del objeto a evaluar, las características de los sujetos sometidos a evaluación y las peculiaridades del proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde el punto de vista pedagógico se logra validez cuando las situaciones de evaluación posibilitan al estudiante demostrar lo especificado en la competencia.

Los principales tipos de validez a considerar en la evaluación del aprendizaje son:

1. Validez de contenido. Para alcanzar este tipo  validez se debe procurar que las situaciones de  evaluación:

• Incluyan los contenidos más relevantes para demostrar el logro de un aprendizaje o competencia.
• Constituyan una muestra representativa del universo de contenidos cubierto por un curso, una clase o un conjunto de ellas.

Pedagógicamente para lograr la validez de contenido se requiere una selección de contenidos pertinentes   y relevantes a incorporar en las situaciones evaluativas.

1. Validez instruccional. Desde el punto de vista pedagógico, se entiende que un instrumento de evaluación contribuye a la validez instruccional cuando contiene situaciones de evaluación coherentes con las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos.

1. Validez semántica. Un instrumento de evaluación atiende a los requerimientos de la validez semántica cuando las situaciones de evaluación que lo conforman contienen términos cuyo significado es conocido   y compartido entre el constructor del instrumento y los estudiantes.

Las situaciones de evaluación serán más válidas en la medida que posibiliten evaluar la competencia de manera integrada y en el contexto donde se espera que se ponga en práctica.

La evaluación del desempeño, aún en ambientes reales, requiere crear las instancias que  permitan  verificar explícitamente el dominio de los conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas motoras y actitudes relevantes asociadas a la competencia.

2.- PROCEDIMIENTOS  DE  EVALUACIÓN

Concepto y limitaciones.

Los procedimientos de evaluación son los  diferentes  medios  utilizados  para  recolectar  la  información, que una vez analizada, permitirá emitir fundadamente un juicio de  valor.

En la bibliografía especializada se utilizan diversos términos como equivalentes a  procedimientos, aunque éstos conceptualmente suelen tener un sentido más amplio como tipos o modelos. Los términos más específicos son: pruebas, instrumentos, técnicas, etc.

Debe reconocerse de partida, que los procedimientos de evaluación en la medición psicológica, sociológica y educacional, tienen ciertas limitaciones, a diferencia por ejemplo de la medición física. Se trata al menos de dos limitaciones que es preciso explicitar, con el fin de conocer adecuadamente sus principales debilidades, para que se tomen  las providencias pertinentes, con el propósito de lograr  dentro de estas restricciones, procedimientos o pruebas de la mayor calidad posible, tratando de minimizar, cualquier otra fuente de "error" (variación en los resultados).

La primera limitación se refiere, a que la medición efectuada resulta en general indirecta, ya que no se puede saber con exactitud lo que la persona siente, piensa, sabe o sabe hacer, sino que sólo podemos llegar a medir y conocer lo que ella nos manifiesta.

La segunda es que la medición nos da en general resultados inexactos, ya sea tanto por la dificultad de disponer de buenas pruebas para medir ciertos atributos, como por la dificultad de obtener alta precisión y exactitud a través de ellas. Basta comparar el nivel logrado en las mediciones físicas, con el que se puede lograr en las mediciones psicológicas y educacionales.

Clasificación de los procedimientos.

No existe una clasificación única de los procedimientos utilizados en evaluación, por el contrario la bibliografía que se refiere al tema, presenta una gran diversidad, de manera que casi puede afirmarse  que existen tantas clasificaciones de los procedimientos evaluativos como autores, ya que utilizan para elaborarlas criterios diferentes y además se refieren a objetos de evaluación  distintos.  Las clasificaciones más comúnmente aceptadas son las siguientes:

1. Procedimientos empleados generalmente en el área cognitiva  (pruebas)

• Escritos: donde se requiere la respuesta escrita del alumno, los cuales se dividen en pruebas de desarrollo o ensayo y de respuesta fija. Las primeras se subdividen en pruebas de respuesta  amplia y pruebas de respuesta restringida; las segundas dependiendo del tipo de ítem utilizado, en pruebas de verdadero-falso, pruebas de términos pareados y pruebas de opciones múltiples.

• Orales: son aquellos en que el alumno proporciona su respuesta de forma oral, los cuales se subdividen en pruebas de base no estructurada y de base estructurada.

• Prácticos o de realización de tareas: son aquellos en que el alumno debe realizar una tarea, la   cual debe ser evaluada por un observador externo. Se subdividen en pruebas de la realización misma de la tarea, situación simulada y muestra de la tarea.

1. Otros procedimientos que complementan la información que puede ser proporcionada por las pruebas anteriores

* Procedimientos de observación: son técnicas que permiten registrar lo observado, y que se relacionan con los anteriormente denominados procedimientos prácticos o de realización  de tareas, facilitando por tanto la evaluación. Dichas técnicas son: los registros de hechos significativos (registros anecdóticos), listas de cotejo y escalas de valoración.

* Procedimientos de informe: son técnicas por medio de las cuales el  sujeto  proporciona  información de sí mismo. Ellas se denominan: cuestionarios, inventarios y entrevistas.

PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA

Procedimientos de desarrollo o ensayo.

• Denominación: usualmente suelen aparecer en la bibliografía con el nombre de: pruebas de ensayo, de desarrollo, de redacción, de completación, etc.

• Concepto: son pruebas donde los alumnos deben proporcionar su respuesta, generalmente por  escrito, en forma más o menos extensa.

• Clasificación:  

• De respuesta libre, extensa o poco restringida
• De respuesta breve o restringida.

• Características, ventajas y limitaciones:

1. Sugerencias para tener en cuenta al elaborar este tipo de pruebas:

• Planificar la prueba.
• Elaborar cada ítem de acuerdo a la planificación.
• Decidir el tipo de prueba que se pretende elaborar (uso de ítemes de respuesta restringida, extensa o mixta).
• Redactar  la pregunta de manera que permita evaluar objetivos complejos.
• Especificar la naturaleza exacta de la tarea (evitando ambigüedad).
• Procurar plantear una situación novedosa.
• Elaborar la respuesta modelo esperada.
• Determinar las instrucciones.
• Armar la prueba.
• Probar la prueba.

1. Sugerencias para la corrección:

• No considerar a quién pertenece la prueba.
• Efectuar anotaciones de correcciones y observaciones en cada prueba.
• Elaborar un resumen de los principales errores y omisiones.
• Señalar qué alumnos obtuvieron las mejores repuestas a cada pregunta.
• Calificar por preguntas (procedimiento analítico), o en forma general (procedimiento  global:  grupos de calidad, o por jueces), según corresponda.

1. Procedimientos de respuesta  fija.

1. Denominación: procedimientos objetivos, totalmente estructurados, de selección única, etc.

1. Concepto: pruebas en que el alumno debe seleccionar por escrito la respuesta correcta, de entre   varias que se le suministran.

1. Características, ventajas y limitaciones:

1. Tipos de ítemes utilizados en este tipo de prueba:

• Verdadero-Falso: la pregunta consiste en una afirmación o negación, sobre la que hay que opinar en forma dicótoma (V-F).

Limitaciones:

• Adivinación por azar (50%)
• Gran predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico.
• Gran dificultad para elaborar  buenos ítemes de este tipo.

Ventaja: Posibilidad de uso en pruebas de carácter formativo.

• Términos pareados: la pregunta consiste en relacionar entre sí los elementos de dos columnas diferentes.

Limitaciones:

• Predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico.
• Dificultad de lograr material homogéneo para este tipo de ítemes.
• Dificultad de dar una calificación objetiva a estos ítemes.

Ventajas: puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Literatura, etc., que requieren la asociación, clasificación, relación y ordenamiento de diversos contenidos.

• Selección múltiple: la pregunta requiere seleccionar la respuesta correcta de entre varias alternativas que se proporcionan.

• Estructura de este tipo de ítem:

• Base del ítem (pregunta o afirmación incompleta).
• Alternativas (distractores y clave).

• Número de alternativas y calidad de las mismas.
• Número de ítems.
• Diversidad de formato.

Las limitaciones y ventajas son las señaladas anteriormente en forma general.

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