PROYECTO DE INVESTIGACION

EL ACOSO: UN RETO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Peter K Smith

Jefe de la Unidad de Estudios de la Familia y la Escuela

Goldsmiths College, Universidad de Londres, Reino Unido.

Traducción de Rocío A. Barquero.

Estudiante de 2º curso de Filología Inglesa, Universidad de Córdoba.

El Acoso escolar (“bullying” en adelante) se ha convertido en un tema de preocupación internacional durante los últimos 10-20 años. Habiéndose comenzado con la investigación en Escandinavia, Japón y el Reino Unido, hay ahora una activa investigación en la mayoría de los países europeos, en Australia y Nueva Zelanda, Canadá y los EE. UU (Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999). En esta ponencia definiré lo que queremos decir con el Acoso Escolar (Bullying), resumiré recientes conclusiones de investigaciones sobre la naturaleza del bullying, hablaré de los resultados de intervenciones en centros educativos a gran escala, y suscitaré cuestiones para una futura investigación y práctica.

¿Qué queremos decir con “el Bullying”'?

El bullying por lo general se toma como un subconjunto de la conducta agresiva, caracterizado por la repetición y un desequilibrio de poder definido (p.ej. Olweus, 1999, figura 1.1). El comportamiento es reiterativo, es decir la misma víctima es varias veces el blanco del acoso. Además, la víctima no puede defenderse fácilmente, por uno o más motivos: puede estar en inferioridad numérica, ser más pequeña o menos fuerte físicamente, o ser menos resistente psicológicamente, que la(s) persona(s) que la acosan. La definición “un abuso sistemático del poder” (Smith y Sharp, 1994, p.2) también recoge estos dos rasgos.

Aunque estos dos criterios (repetición, y desequilibrio de poder) no sean unánimemente aceptados, hoy en día están muy extendidos. El bullying, por su naturaleza, probablemente poseerá características particulares (como el miedo de la víctima a denunciarlo), y resultados particulares (como el desarrollo de una baja auto-estima, y depresión, en la víctima). La relativa indefensión de la víctima implica la obligación de los otros de intervenir, si se toman en serio los derechos democráticos de la víctima.

El bullying puede darse en muchos contextos – el lugar de trabajo, la casa, las fuerzas armadas, prisiones, etc. En efecto, los temas como el bullying en el lugar de trabajo constituyen áreas de investigación en auge. En la escuela, también, podemos pensar en un bullying profesor-profesor, alumno-profesor, profesor-alumno además de la de alumno-alumno. Sin embargo, es principalmente el bullying alumno-alumno el que viene siendo el foco de investigación hasta la fecha, y en el que yo centraré mi ponencia.

¿Cómo obtenemos información sobre el bullying?

Hay dificultades obvias en la adquisición de datos sobre el bullying escolar. Sin embargo se pueden implementar varios métodos. Los métodos principales son:

• Informes de los profesores y de los padres; éstos son de valor limitado, sin ambargo, dado que los profesores y los padres son por lo general inconscientes de gran parte del bullying que se da.

• Auto-informes de alumnos en cuanto a si ellos han sido acosados, o han tomado parte en el acoso a otros (por lo general, durante un período definido de tiempo); éstos son extensamente usados en encuestas anónimas; dos de estos instrumentos muy comunes son el cuestionario Olweus (Olweus, 1993) y el “Life in Schools questionnaire” (Cuestionario de convivencia escolar) (Arora, 1994).

• Nominaciones entre iguales, en los cuales se pregunta a compañeros de clase quién es un acosador, o una víctima. Este puede ser el método más fiable, para el trabajo a nivel de clase. Dos instrumentos comunes son los de Rigby y Slee (1991) y la “Salmivalli Participant Role Scale” ( Escala Salmivalli de Roles de Participantes) (1996).

• Observaciones directas de comportamiento, por ejemplo en el patio de recreo. Pepler y Craig (1995), por ejemplo, usan micrófonos de radio más una cámara con teleobjetivo. Las observaciones tienen una alta validez, pero son caras y engorrosas de realizar y analizar.

• Entrevistas con individuos, los grupos de muestra con unos 4-8 alumnos, e informes de incidentes registrados por una escuela, son otros modos de conseguir información.

Tipos de bullying:

Aunque existen varias tipologías de agresión y de bullying, los principales tipos incluyen:

Físico: golpear, dar patadas, dar puñetazos, substracciones.

Verbal: burlarse, insultar [además de nuevas formas como el bulllying por correo electrónico, bullying por teléfono]

Exclusión Social: no te dejamos jugar con nosotros

Indirecto: extensión de rumores malintencionados, diciendo a otros que no jueguen con alguien.

Más recientemente, han comenzado estudios en la ciberbullying (p.ej. Ybarra y Mitchell, 2004).

Cibebullying: Intimidación a través de dispositivos electrónicos ; este puede incluir bullying con mensajes de Texto; intimidación por Fotografía o vídeo (a través de cámaras en teléfonos móviles); el bullying por teléfono; bullying por correo electrónico; intimidación en salas de chateo; bullying por mensajería inmediata; e intimidación a través de sitios Web.

Los roles del bullying

Los roles tradicionales que aparecen en los datos de las encuestas y en las nominaciones entre iguales son:

El matón (= el acosador), la Víctima, el No-Implicado (ni Matón ni Víctima), más la Víctima-matón (alumnos que son tanto Matón como Víctima, acosador y acosado). Además, las Víctimas a menudo se dividían entre Víctimas Pasivas, y Víctimas Agresivas, según su respuesta típica; esta última categoría puede solaparse con Víctimas Provocativas o Víctimas-matón. Salmivalli et al. (1996) redefinió este proceso describiendo seis Papeles de Participantes en el bullying: matones Cabecillas (los que toman la iniciativa), matones Segundones (los que participan al socaire), Animadores (quienes animan al matón o se ríen de la víctima), Defensores (los que ayudan a la víctima) y las Personas presentes (los que se no se meten en problemas), así como las mismas Víctimas.

Algunos rasgos estructurales del Bullying

Mucho se ha averiguado sobre la naturaleza de la intimidación, principalmente de encuestas a gran escala usando cuestionarios de autoinforme anónimos. Muchas conclusiones son idénticas en distintos estudios y culturas. Un descubrimiento, muy importante para el trabajo de intervención, consiste en que una sustanciosa proporción de víctimas autorelatadas dice que ellos no lo han denunciado el acoso a un profesor, ni a nadie de casa,. Esta proporción de quienes no lo han denunciado, aumenta con la edad. Además, las chicos víctimas de bullying tienen una menor probabilidad de denunciarlo que las chicas. Un segundo hallazgo está relacionado con las actitudes sobre el bullying en el grupo de iguales como conjunto. Aunque la mayor parte de alumnos digan que no les gusta intimidar, una minoría significativa dicen realmente que ellos podrían participar en actos de bullying. Quizás sorprendentemente, éstas actitudes “pro-bullying” o “anti-víctima” aumentan con la edad hasta los 14-15 años (después de lo cual comienzan a negarse). Tales actitudes anti-víctima son más marcadas en los muchachos que en las muchachas – y sobre todo para muchachos en cuanto a muchachos víctimas (Olweus y Endresen, 1998).

Causas del bullying

El comportamiento agresivo y las desigualdades del poder son lugares comunes en los grupos humanos, incluyendo grupos de iguales en la escuela, de modo que el bullying puede ser una tentación. Podemos prever muchos niveles de la causalidad.

Nivel sociedad: tolerancia de la violencia, acoso y abuso de poder en la sociedad; aparición en los medios de comunicación.

Nivel comunidad: niveles de violencia y seguridad en los barrios; condiciones socioeconómicas.

Nivel escuela: clima escolar y calidad de relaciones entre alumno y profesor; políticas y sanciones escolares en contra del bullying ; ambiente físico en la escuela.

Nivel interpersonal: actitudes de los principales grupos de iguales en la escuela; naturaleza y calidad de las amistades (por ejemplo, Hodges, Malone y Perry (1997) descubrieron que el hecho tener pocos amigos, o amigos en los que no se puede confiar o que son del status bajo; y un rechazo sociométrico (aversión de parte de los iguales), son factores de riesgo hacia ser una víctima).

Nivel familia: por ejemplo, algunas víctimas vienen de familias demasiado protectoras o demasiado imbricadas (Smith y Myron-Wilson, 1998); los niños que acosan con mayor probabilidad es más probable que vengan de familias que carecen de cariño, en las cuales la violencia es común, y la disciplina es errática. Los padres que eran acosadores en la escuela probablemente tendrán hijos que intimiden en la escuela (Farrington, 1993; Olweus, 1993). Los niños que son matones y víctimas (víctimas agresivas) puede que vengan de familias particularmente probemáticas o abusadoras (Schwartz et al. 1997).

Nivel individual: factores temperamentales (tales como como ser irascible, para ser acosador; o ser tímido y no asertivo, para ser una víctima). Tener una discapacidad o necesidades educativas especiales es otro factor de riesgo para ser una víctima. Los niños con necesidades especiales están de 2 a 3 veces más en peligro de ser intimidados; y también están más en riesgo de aceptar la participación en el acoso a otros (Nabuzoka

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