Paradigmas

Concepciones filosóficas que fundamentan teorías de enseñanza:

· la tradición positivista,

· la tradición humanística o hermenéutica,

· las concepciones críticas,

· el impacto del pensamiento posmoderno.

REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación. Fundamentos, aplicación y

nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex (capítulo 11).

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ANÁLISIS DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

Algunos autores expresan que los grandes paradigmas científicos se han proyectado en el conocimiento

pedagógico dualmente, o sea, isomórfica y unívocamente. Es el caso de C. Wolf (1999), quien organiza la

educación en dos confrontaciones pedagógicas, en las que subyace la dualidad cuantitativo-cualitativo: Por

ejemplo, el discurso de W. Dilthey (1986) los organiza en Empírico y Humanista, y M. Horkheimer (1973) se

refiere a la organización epistemológica Positivista versus la Crítica.

El conocimiento compartido más generalizado coincide globalmente con el esquema dual de M. Horkheimer

(1973), pero con una organización distinta, si se quiere, algo más elaborada. Así, el consenso científico

subyacente entiende que los grandes paradigmas han repercutido y se han reflejado en el conocimiento

pedagógico organizándolo en tres haces o líneas principales, que no obstante considero formulables en dos, con

una subdivisión. En consecuencia:

a) El paradigma cuantitativo o positivista se ha proyectado en el llamado homónimo “paradigma” positivista o

tecnológico.

b) El paradigma cualitativo se ha proyectado en los denominados: “Paradigma” interpretativo, “paradigma”

crítico o sociocrítico y “paradigma” postmoderno.

Ésta es la distribución que más se ha extendido, y que se ha promovido, desde la óptica sociocrítica de la

Escuela de Francfort. Otros autores, como A. Medina (1995) o S. de la Torre (1993) lo expresa así, añaden una

cuarta opción comprensiva:

(Fuente: Elaboración propia, a partir de S. de la Torre (1993, p. 23, adaptado)

El alcance de los paradigmas consensuados en el conocimiento pedagógico satura la forma de comprender y

desarrollar la mentalidad de investigadores y/o profesores, la práctica de la investigación (incluye innovación),

la formación (incluye enseñanza y aprendizaje didáctico, currículum, evaluación, etc.).

i REFLEJO DEL PARADIGMA POSITIVISTA EN LA EDUCACIÓN

DENOMINACIONES. “Técnico” (Habermas, Mc Donald, Reid, etc.), “Tecnológico” (Barton, House, etc.),

”Tradicional” (Pinar), ”Dogmático” (Quintanilla), ”Positivo” o “Positivista” (Guba, Escudero, Marrero,

Contreras, etc.), ”Cuantitativo” (Guba, Benedito, etc.), “Empírico-analítico” (Popkewitz, Escudero),

“Científico-técnico” (Escudero), “Reproductiva” (Escudero).

PRIMERA APROXIMACIÓN. En el conocimiento pedagógico, la posición positivista ha predominado desde

mediados de siglo XX hasta entrados los años 80, en que han ido cuajando progresivamente las críticas, tanto

filosóficas como estrictamente metodológicas. Expongamos en primer lugar algunas concreciones de carácter

fundamentador. Según J. Arnal, D. del Rincón, y A. Latorre (1994, pp. 84, 85, adaptado), los principios del

paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:

a) La objetividad es una constante del proceso de investigación, desde su diseño, la planificación, la recogida

de datos, su análisis e interpretación, etc., y de los procedimientos de investigación, que deben ser públicos y

fiables, o sea, replicables y no sujetos a contextos o investigadores distintos.

b) La evidencia empírica replicable y fiable sustituye a las fuentes de autoridad, el sentido común o el

razonamiento especulativo.

c) Se pretende medir y traducir cuantitativamente, para generalizar los datos mediante modelos estadísticos, en

términos de probabilidad.

El enfoque pretende conseguir para la investigación educativa las mismas ventajas que han hecho de las

ciencias naturales y de las tecnologías una fuente abundante de beneficios para la humanidad (N.L. Gage,

1993b, p. 223, adaptado), de tal modo que “La función social de la educación es subalterna al modelo socioeconómico

del mercado” (N. Bembenaste), y los sistemas educacionales del capitalismo no tienen como

objetivo “el sentido”, es decir no se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo, de lo intrasubjetivo en la

formación del sujeto cognoscente, ni se preocupa por explicitar la función social del conocimiento y de cómo

este influye en la calidad de vida de los sujetos.” El mercado cada vez más, se interesa por la educación, como

“capacitación” que promueve el Estado, responde a las demandas sociales y para ellas se orienta. La formación

y el conocimiento se

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