Paradigmas

Concepciones filosóficas que fundamentan teorías de enseñanza:

· la tradición positivista,

· la tradición humanística o hermenéutica,

· las concepciones críticas,

· el impacto del pensamiento posmoderno.

REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación. Fundamentos, aplicación y

nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex (capítulo 11).

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ANÁLISIS DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

Algunos autores expresan que los grandes paradigmas científicos se han proyectado en el conocimiento

pedagógico dualmente, o sea, isomórfica y unívocamente. Es el caso de C. Wolf (1999), quien organiza la

educación en dos confrontaciones pedagógicas, en las que subyace la dualidad cuantitativo-cualitativo: Por

ejemplo, el discurso de W. Dilthey (1986) los organiza en Empírico y Humanista, y M. Horkheimer (1973) se

refiere a la organización epistemológica Positivista versus la Crítica.

El conocimiento compartido más generalizado coincide globalmente con el esquema dual de M. Horkheimer

(1973), pero con una organización distinta, si se quiere, algo más elaborada. Así, el consenso científico

subyacente entiende que los grandes paradigmas han repercutido y se han reflejado en el conocimiento

pedagógico organizándolo en tres haces o líneas principales, que no obstante considero formulables en dos, con

una subdivisión. En consecuencia:

a) El paradigma cuantitativo o positivista se ha proyectado en el llamado homónimo “paradigma” positivista o

tecnológico.

b) El paradigma cualitativo se ha proyectado en los denominados: “Paradigma” interpretativo, “paradigma”

crítico o sociocrítico y “paradigma” postmoderno.

Ésta es la distribución que más se ha extendido, y que se ha promovido, desde la óptica sociocrítica de la

Escuela de Francfort. Otros autores, como A. Medina (1995) o S. de la Torre (1993) lo expresa así, añaden una

cuarta opción comprensiva:

(Fuente: Elaboración propia, a partir de S. de la Torre (1993, p. 23, adaptado)

El alcance de los paradigmas consensuados en el conocimiento pedagógico satura la forma de comprender y

desarrollar la mentalidad de investigadores y/o profesores, la práctica de la investigación (incluye innovación),

la formación (incluye enseñanza y aprendizaje didáctico, currículum, evaluación, etc.).

i REFLEJO DEL PARADIGMA POSITIVISTA EN LA EDUCACIÓN

DENOMINACIONES. “Técnico” (Habermas, Mc Donald, Reid, etc.), “Tecnológico” (Barton, House, etc.),

”Tradicional” (Pinar), ”Dogmático” (Quintanilla), ”Positivo” o “Positivista” (Guba, Escudero, Marrero,

Contreras, etc.), ”Cuantitativo” (Guba, Benedito, etc.), “Empírico-analítico” (Popkewitz, Escudero),

“Científico-técnico” (Escudero), “Reproductiva” (Escudero).

PRIMERA APROXIMACIÓN. En el conocimiento pedagógico, la posición positivista ha predominado desde

mediados de siglo XX hasta entrados los años 80, en que han ido cuajando progresivamente las críticas, tanto

filosóficas como estrictamente metodológicas. Expongamos en primer lugar algunas concreciones de carácter

fundamentador. Según J. Arnal, D. del Rincón, y A. Latorre (1994, pp. 84, 85, adaptado), los principios del

paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:

a) La objetividad es una constante del proceso de investigación, desde su diseño, la planificación, la recogida

de datos, su análisis e interpretación, etc., y de los procedimientos de investigación, que deben ser públicos y

fiables, o sea, replicables y no sujetos a contextos o investigadores distintos.

b) La evidencia empírica replicable y fiable sustituye a las fuentes de autoridad, el sentido común o el

razonamiento especulativo.

c) Se pretende medir y traducir cuantitativamente, para generalizar los datos mediante modelos estadísticos, en

términos de probabilidad.

El enfoque pretende conseguir para la investigación educativa las mismas ventajas que han hecho de las

ciencias naturales y de las tecnologías una fuente abundante de beneficios para la humanidad (N.L. Gage,

1993b, p. 223, adaptado), de tal modo que “La función social de la educación es subalterna al modelo socioeconómico

del mercado” (N. Bembenaste), y los sistemas educacionales del capitalismo no tienen como

objetivo “el sentido”, es decir no se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo, de lo intrasubjetivo en la

formación del sujeto cognoscente, ni se preocupa por explicitar la función social del conocimiento y de cómo

este influye en la calidad de vida de los sujetos.” El mercado cada vez más, se interesa por la educación, como

“capacitación” que promueve el Estado, responde a las demandas sociales y para ellas se orienta. La formación

y el conocimiento se supeditan a intereses socioeconómicos.

a) La concepción de la educación se matiza por nociones como interés, actividad, control del aprendizaje,

planificación de la tarea escolar, motivación, que tienen una fuerte presencia en el discurso de la Didáctica.

Menosprecia los valores que se alejan de la racionalidad científica instrumental.

b) Es la Didáctica la que, prácticamente, define el fenómeno de la educación, como algo que acontece con

exclusividad en el aula. El acento puesto en la búsqueda de técnicas y procedimientos que atiendan más a los

aspectos externos que motivan el aprendizaje y el conocimiento y no al interés basado en el compromiso

personal y social del conocimiento.

c) Se tradujo también en una visión instrumental de lo metodológico, entendido como proceder ordenado,

sujeto a principios y normas que hay que respetar para llegar de manera segura a los objetivos. El método es

visto como solución o llave mágica, que por si sólo mejora o resuelve los problemas de la enseñanza y el

aprendizaje.

d) Los principios de “eficiencia”, “racionalidad” y “productividad” debían regir los procesos pedagógicos.

Planificarlos, ordenarlos es tornarlos más racionales para garantizar el éxito del aprendizaje.

e) Este enfoque mecanicista y utilitario, descuida ejes sustanciales como:

- El debate epistemológico sobre los diferentes campos disciplinarios.

- La investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento.

- Las particularidades de los procesos de aprendizaje específicos de un campo disciplinario.

f) El orden constituye un valor en sí mismo.

- Para mantenerlo está permitido reprimir, suspender, desaprobar, marginar, rechazar.

- El orden significa disciplina, jerarquía, ubicación, exclusión, discriminación.

- Este orden, impregna también, los procesos de organización curricular ya que fragmenta, separa los contenidos

en compartimentos estancos, viene todo armado, empaquetado. Sus secuencias son lineales y rígidas. Se

excluyen organizaciones en espiral, globalizadas o integradoras de los contenidos.

- Se recurre a criterios simplificadores lineales e ingenuos de secuenciación como por ejemplo, ir de lo

“concreto a lo abstracto” de lo “fácil a lo difícil”, de lo “simple a lo complejo”.

g) La idea del equilibrio es otro componente fuerte de este paradigma. Se manifiesta en la negación del

conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal, irregular, indeseable. El funcionamiento didáctico e

institucional debe ser un todo armónico. Se niega la coexistencia de síntesis de posiciones políticas, sociales,

epistemológicas, educativas, psicológicas, no se elaboran las resistencias, las contradicciones, los

enfrentamientos, los encuentros y desencuentros. Estos aspectos no son elaborados. Se ocultan, no se generan

espacios para discutirlos y tratarlos. Negando el conflicto se ocultan las diferencias, diferencias que no se

toleran, se tiende a la homogeneización.

h) La perspectiva positivista conceptúa la realidad educativa como objetiva, analizable, cognoscible

científicamente. En efecto, para N.L. Gage (1993b), el medio es medir las variables implicadas en estas

relaciones con métodos que buscan la objetividad, entendida como: “la utilización de métodos que estén

afectados en el menor grado posible por las propensiones, las expectativas, las preferencias o el beneficio

personal del investigador” (p. 219), o pretendiéndola, aun reconociendo que la objetividad completa y perfecta

es imposible.

CRÍTICAS MÁS HABITUALES AL ENFOQUE

a) La ciencia no es neutral, ni tampoco lo es el conocimiento científico. Toda decisión científica comporta, por

presencia o por omisión pronunciamientos que van más allá de la asepsia científica: valores implícitos,

orientaciones filosóficas, modelos de conocimiento, imágenes sociales, etc.

b) La identificación entre conocimiento válido y conocimiento científico en Educación es un reduccionismo de

hecho, que pasa por alto factores relevantes objetivamente evidentes:

1) Las particularidades contextuales.

2) Las particularidades personales.

3) La historia personal,

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