Filosofía de la Educación

FULLAT, Octavi

Filosofía de la Educación

Vicens-Vives, Barcelona 1988, 154 pp.

El libro está escrito con un estilo comprensivo y ágil, más de ensayo que de manual, provocativo de intento. En él expone el autor sus ideas acerca de la especificidad epistemológica de la Filosofía de la Educación. Esta disciplina, según explica en los primeros capítulos, se basa en la posibilidad de aislar, respecto del fenómeno educativo, tres niveles distintos de consideración científica:

1º) nivel explicativo

2º) nivel prescriptivo

3º) nivel comprensivo.

El primero de ellos (erklären) se movería en el discurso típico de la ciencia positiva.. Trata según Fullat, del hecho educativo, bien para describirlo minuciosamente (Teoría de la Educación), bien para esclarecer sus causas y principios próximos (Tecnología y Ciencias de la Educación). La consideración propia del discurso científico-tecnológico somete la educación a la categoría de proceso, en el que los aconteceres sucesivos integran una linealidad presidida en todo momento por la razón instrumental o estratégica, es decir, la que atiende a la relación medio-fin, pero desde la perspectiva del medio.

La teoría tecnológica de la educación tendría que estar en condiciones de encontrar los medios más adecuados para lograr los fines —en este caso, objetivos a corto y medio plazo— que se le propongan a la educación desde otras instancias ya más de tipo filosófico o político-educativo.

En segundo lugar se sitúa el discurso prescriptivo, propio de la Pedagogía Fundamental. Ésta procura normar (normieren) el proceso, desde el punto de vista de la eficiencia. Atiende. en todo caso, a qué debe obrarse para obtener tal resultado, tomando aquí el deber-ser no en el sentido de la praxis moral sino de la normativa técnica, si bien fundándose también en una descripción correcta de los posita educationalia (Teoría de la Educación) y en los principios, en este caso ya no próximos sino remotos. Afirma Fullat: "La Pedagogía Fundamental producirá enunciados fundamentales en el sentido de fundamentantes de las diversas pedagogías. Las normas producidas por éstas últimas quedarán fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los enunciados fundamentales. El resultado de la inducción, acumulado en ciencias y tecnologías de la educación proporciona sugerencias a la Pedagogía para que ésta enuncie normas pedagógicas. El salto del ser —datos científicos y tecnológicos— al deber —normativa pedagógica— no resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo categórico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura —phrónesis— por parte de los pedagogos fundamentalistas (...) Un pedagogo fundamentalista es un enterado de lo que dice el tekhnítes —tecnólogo de la educación— y de lo que cuenta el hombre de la epistéme —ciencia merced a demostración—, pero un enterado que va más allá, meditando estas cosas a fin de mejorar al ser humano según pautas prudenciales y no absolutamente científicas" (p.76).

Por último tenemos el discurso propiamente filosófico que, según la terminología de I. Dahmer, es comprensivo (verstehen). Fullat sugiere que la Filosofía de ]a Educación se configura como un saber sobre lo que se dice (análisis lógico del lenguaje educativo y epistemología de las ciencias de la educación) y sobre lo que se quiere (antropología, axiología y teleología de la educación) (vid. p. 95).

Propone el autor las siguientes definiciones de la Filosofía de la Educación:

— "saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos educacionales que facilita presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos" (p. 74).

— "saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto" (p. 91).

— "saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos" (p. 92).

Más que definiciones podría hablarse de tres descripciones incompletas de algunas de las facetas de las que se ocupa la Filosofía de la Educación (lo que se quiere y lo que se dice).

En relación a la intencionalidad de la Filosofía de la Educación, el autor señala —pienso que acertadamente— el carácter inagotable de la tarea educativa y, en general, la índole esencialmente utópica de la Filosofía. "La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo empírico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstáculos y a aflicciones que no le dejan en paz. 'Lo que hay' se le hace eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces, produciendo irrealidades" (p. 87). Y, un poco más adelante: "La filosofía de la educación es un decir peculiar sobre los hechos educativos, decir que tiene que ver con la 'theoría', con la 'sophía' y con la 'phrónesis'. El filósofo de la educación no es un 'sophós', uno que ya sabe sino todo lo contrario, un ignorante que convierte su ignorancia en la única sabiduría. Desde este talante, el saber nunca es saber poseído, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de este saber; únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduría se ha trocado en humilde 'hambre-de-sabiduría'. En filosofía de la educación, el saber es 'ganas-de-saber' y nada más; la 'sophía' es aquí 'philo-sophía'. La filosofía, tanto entendida como metafísica como inteligida como interrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni cómo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le preocupa es, por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considerado; qué es la educación y para qué es ]a educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y de] científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy científico, pero, a su vez, muy necio y absurdo" (pp. 98-99).

En efecto, el planteamiento de cuestiones filosóficas que afectan a la índole más radical del ser humano —considerado también como sujeto educando— responde sin duda a inquietudes insoslayables que todos experimentamos algunas veces; inquietudes, yo no diría que de imposible, pero sí de muy difícil satisfacción. Esto es claro a la vista de la cantidad de ensayos y tanteos históricos que se han demostrado parciales e insuficientes. Pero quizá ahí estriba buena parte de la belleza y valor del filosofar. Los griegos pensaban que la Filosofía es un ideal plenario: la aspiración al saber completo. Su posesión total es estrictamente "utópica" (ouk tópos), está "fuera de lugar". Todo hombre —ya lo dijo Aristóteles al comienzo de su Metafísica— tiende por naturaleza a la sabiduría, pero es ésta una tendencia que, por darse en un intelecto limitado como el humano, se verá siempre, en cierta manera, frustrada. Al hombre no le es dado alcanzar el saber absoluto, al que, sin embargo, tiende guiado por un impulso espontáneo. Nunca llegará a ser sabio. Se quedará en "filósofo": amante de la sabiduría. Por afortunada que pueda ser la inteligencia de un hombre, la sabiduría nunca ]legará a estar a su alcance; la filosofía, como tal, será siempre un punto intermedio entre la absoluta ignorancia y el saber pleno.

En los comienzos, el saber que no se sabe es ya saber algo, y muy importante, pues sirve para conjurar el gran peligro que amenaza obturar la inteligencia humana: el conformarse con lo hasta ahora obtenido. Ya Sócrates advertía, en efecto, que la desgracia de la ignorancia es que cree tener bastante con lo que tiene. Esta sabiduría "socrática" es justamente la humildad intelectual del que aspira rectamente, el auténtico comienzo de la filosofía y la mejor garantía de que, aún dentro del misterio y la interrogación permanente, se puede ganar algo de luz.

Pese a esta vertiente utópica del filosofar, parece que tiene mucho sentido que haya personas que se propongan lo imposible. Elevar la mirada por encima de 'lo que hay", de lo que "está ahí", tiene una virtualidad importante: la de impedir el conformismo, la mera adaptación a "lo dado" y, en definitiva, hacer posible un auténtico progreso hacia la plenitud. Sin llegar a ella quizá, podemos acercarnos más a la meta y lo haremos cuanto más alto nos pongamos el listón. Tal es, con respecto a la tarea educativa, en concreto, la misión de la Filosofía de la Educación.

Por otra parte, Fullat insiste con frecuencia (pp. 71, 107, 114) en el carácter no científico de la Filosofía. En su opinión, el mayor riesgo que corre es el de caer en el discurso de la "metafísica dogmática", por la que entiende cualquier intento de detectar una verdad no situacional yendo más allá de lo que pueda aportar el análisis lógico del lenguaje o el análisis epistemológico del discurso científico-positivo. Con ello asume este autor lo sustancial del idealismo crítico kantiano, que veda a la razón toda "trascendencia" —en el sentido que da el regiomontano a esta expresión—, que prohíbe todo acceso que pretenda ser científico a las cuestiones sobre el sentido ("qué me cabe esperar") y, en definitiva, que establece una tajante

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