Reforma Integral

INDICE

Introducción………………………………………………………………………….... 2

Desarrollo………………………………………………………………………………3

Bibliografía……………………………………………………………………………..7

INTRODUCCIÓN

En la actualidad se observa la crisis social por la que atraviesa nuestro país, situación que afecta los contextos de los diversos ámbitos: político, económico y por ende educativo; las exigencias nacionales para nuestro desarrollo reclaman conocimientos científicos, avances tecnológicos y una formación enfocada al compromiso social. Estas demandas fundamentan la necesidad de plantear un enfoque diferente a la educación, que permitan responder a situaciones de incertidumbre y cambio.

Una de las nueve “megatendencias” mencionadas por BAS (2004), es el advenimiento de una sociedad basada en la información y el conocimiento. El control de la alta tecnología por el ser humano.

México se insertó a las políticas internacionales en las que se planteó la necesidad de diseñar un nuevo curriculum para dar respuesta a esas sociedades del conocimiento. Adoptando así un enfoque por competencias, haciendo un rediseño de programas para la educación básica; que desde la perspectiva de la UNESCO (1999), su principal finalidad es desarrollar habilidades que les permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una actividad o una tarea.

El curriculum entendido como “una construcción cultural” que supone la concreción de los fines sociales y culturales que se le asignan a la educación; en el que se describen las funciones de la escuela enfocadas a un momento histórico. Al modificar los programas en educación básica, sólo se trabajó en uno de los múltiples aspectos que lo integran, la parte operativa.

Con dicha modificación se creó la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), iniciando en 2004 en el nivel Preescolar, en el 2006 en Secundaria y en el año 2009 hasta el 2012 en Primaria.

La Reforma Integral para la Educación Básica en México.

La Reforma Integral de la Educación Básica llega a México como un primer trabajo para acercar las competencias a nuestro país, llega de una manera desarticulada; primero en el nivel superior porque es el último peldaño colindante con el ámbito laboral, después preescolar quizá como un inicio por integrarse desde los primeros niveles de la educación básica, posteriormente a secundaria y por último al nivel primaria. Ya en su estructura muestra características similares entre sus niveles, como son los campos formativos: lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia, trabajo bajo el enfoque por competencias, comparten el perfil de egreso de toda la educación básica.

Sin embargo también hay discrepancias, en las que hemos observado que no hay una descripción de las características con las que deben egresar los alumnos de cada nivel, la confusión en el manejo de conceptos y la contradicción en el trabajo por proyectos en los que por un lado se propone realizar actividades para favorecer el desarrollo de la autonomía, pero por otro, por las características de los materiales no lo permite, ya que conducen en las actividades y no dan del todo la libertad.

Con lo anterior podemos identificar que en teoría los programas de educación física está articulado y es flexible, características que radican en su organización por bloques y secuencias de trabajo, pero que en la realidad, encontramos múltiples aspectos que limitan el trabajo coordinado entre los niveles educativos. Uno de ellos es el seguimiento por medio del trabajo por proyectos (introducido desde el 2004) que debería darse a los niños que ingresan a primaria y que por la organización de los programas no se había dado.

A los docentes de primaria se nos dio a conocer en el año 2005 por medio de un mapa de competencias a desarrollar en los niños, que consiste en un listado de competencias generales, para lo cual no estábamos preparados, ni sabíamos cómo realizar ese trabajo; a diferencia de la implementación en otros países como Colombia , aquí no se hizo una investigación acerca de los contextos, ni de los conocimientos que tenían los profesores sobre el tema, mucho menos sobre las características de los niños mexicanos, sólo se pidió adaptar las competencias de manera que todos los niños las desarrollaran.

Como resultado encontramos que a una generación de jóvenes de educación secundaria formada bajo el enfoque por competencias, se nota en sus características que no se logró cubrir el perfil de egreso propuesto para “toda” la educación básica; ya que llegan a nivel medio superior con grandes carencias en cuanto al desarrollo de habilidades y la falta de conocimientos , lo que permite observar que los contextos de nuestros niños mexicanos están imperando en su formación.

La disparidad de los contextos en los que se pretenden desarrollar las competencias es uno de los problemas epistemológicos a los

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