Antecedentes De Evaluacion

ANTECEDENTES

En la historia del sistema educativo mexicano, las políticas de evaluación tienen un carácter reciente, no mayor a cuatro décadas.

La sistematización de los esfuerzos, la mejora de su calidad, y la difusión de los resultados, son rasgos que sólo en la última década se han afianzado.

Tres periodos se distinguen en este desarrollo:

El primero abarca las décadas de 1970 y 1980.

A principios de 1970 la Secretaría de Educación Pública (SEP) mejoró y sistematizó significativamente la recolección de información censal para la construcción de estadísticas referidas a la educación nacional.

Es también en este período cuando, en el ámbito de la SEP, se realizaron las primeras evaluaciones de aprendizajes en educación primaria.

El segundo periodo comprende la década de 1990. En esta etapa se implementó un amplio conjunto de instrumentos de evaluación de aprendizajes en primaria y secundaria, con diversos objetivos: desde la acreditación de niveles educativos, y asignación de incentivos a maestros, hasta la evaluación de aprendizajes en sentido estricto.

El proceso de federalización del sistema educativo marcó fuertemente el periodo, lo que incentivó el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (SNEE) que integrara y coordinara las diversas iniciativas, incluyendo a las Áreas Estatales de Evaluación (AEE).

El tercer periodo comienza en 2001, a partir de la asunción del gobierno de Vicente Fox.

Esta etapa se caracteriza por dos avances de importancia en relación a los periodos anteriores.

En el terreno político, se confiere un papel estratégico a la evaluación de la educación, como elemento imprescindible para la planeación y la rendición de cuentas por parte de la autoridad educativa.

En el ámbito institucional, se da un paso fundamental hacia la reestructuración

de las instancias encargadas de la evaluación, a través de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Las décadas de 1970 y 1980, en esta etapa se implementan las primeras iniciativas de evaluación del sistema educativo.

Debido a este carácter inicial, así como al estado del conocimiento sobre evaluación, las pruebas de aprendizaje de este periodo no poseían la calidad que caracteriza a las actuales.

No se disponía, por ejemplo, de técnicas psicométricas y estadísticas

que garantizaran la comparabilidad de los resultados y la estabilidad de las escalas.

Por otra parte, consideraciones de orden político se oponían a la difusión

de resultados, y dificultaban su incorporación como insumo sistemático para el diseño de políticas.

No existía, en este sentido, una cultura de la evaluación desarrollada. A pesar de estas dificultades, los esfuerzos realizados denotan la inquietud creciente de las autoridades por conocer el estado de la educación como forma de mejorar las decisiones de política.

La década de 1990 representó un avance significativo respecto del período anterior. La federalización del sistema educativo coincidió con un aumento en la preocupación de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de evaluación confiables y sistemáticos, que pudieran ser utilizados para diseñar políticas educativas eficaces.

En este contexto, la Dirección General de Evaluación (DGE) de la SEP se convierte en un actor central, encargándose del diseño y la coordinación de múltiples evaluaciones.

Sus funciones generales, a cumplir de manera coordinada con las instancias correspondientes, son:

• Evaluar de manera sistemática y permanente el desarrollo del sistema educativo, el cumplimiento de sus objetivos, programas y proyectos, así como su impacto, de acuerdo con lo establecido por el Programa Nacional de Educación.

• Evaluar la asignación de recursos públicos por parte de la Secretaría de Educación Pública, proponiendo medidas correctivas cuando fuera necesario.

• Participar en el desarrollo y coordinación de la política nacional de evaluación educativa, del sistema nacional de evaluación educativa, y de la participación

de México en las evaluaciones internacionales.

• Participar en el desarrollo de criterios y parámetros de evaluación.

Proponer lineamientos generales de evaluación a las autoridades locales.

• Proponer, a partir de la evaluación, prioridades, políticas y programas de carácter estratégico.

Durante la década de 1990, la DGE continúo con la aplicación del Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), iniciado sistemáticamente en 1989.

A partir de 1994, desarrolló la evaluación del aprovechamiento escolar en el marco del Programa de Carrera Magisterial y la evaluación del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE); desde 1996, el programa Evaluación de la Educación Primaria (EVEP);

A partir de 1998, las pruebas de Estándares Nacionales. Algunas de estas pruebas continúan aplicándose en la actualidad, mientras que otras han sido sustituidas o sustancialmente modificadas.

ANTECEDENTES

EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación educativa debe entenderse dentro de un contexto histórico que explica las diversas interpretaciones y políticas que surgen en torno a esta actividad.

La evaluación educativa nace en los Estados Unidos hacia los primeros años del siglo XX bajo la influencia de las ideas:

• Del progreso,

• La administración científica, y

• La ideología de la eficiencia social.

Hacia los años treinta estaba en boga el modelo de fijar objetivos al aprendizaje y esto impactó tanto al desarrollo curricular como a la evaluación educativa.

Hacia los años cincuenta incursionó en la educación el concepto de la “rendición de cuentas” y el de la “relación costo-beneficio”, lo que trajo como consecuencia el empleo de sistemas de información y el “monitoreo de programas” como parte de la administración social, incluida en ella la evaluación escolar.

Hacia los años sesenta el modelo de “objetivos de aprendizaje” fue enriquecido por otro modelo denominado “diseños experimentales”, que pronto se incorporó a la metodología de la evaluación educativa, entendida la evaluación como medición a través de una test, prueba o examen.

Hacia los años setenta, se presentó un movimiento de fuerte crítica a este modelo de evaluación educativa denominado genéricamente como modelo tradicional.

En la década de los ochenta, surgen interesantes innovaciones educativas y con ellas nuevas formas de evaluar, que pronto se deslinda del modelo tradicional al que acusan de “limitar las reformas curriculares y trivializar la naturaleza del aprendizaje”; entre los críticos más señalados resaltan: Atkin (1963), Cronbach (1963, 1975) Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972), y Stenhouse (1975).

En la evolución del concepto de la evaluación educativa, tuvieron especial relevancia cuatro conferencias realizadas a partir de los años setenta en Cambridge, Inglaterra. En general estas conferencias buscaban nuevos acercamientos a la evaluación educativa, distantes del concepto tradicional, y aspiraban establecer algunas guías para su desarrollo; se trataba de justificar nuevas prácticas metodológicas y políticas-sociales para la evaluación, de corte humanista, al margen de la psicometría (considerada agotada), el experimentalismo y las encuestas sociales.

La primera de estas conferencias se llevó a cabo en 1972 (Hamilton 1977) y en ella se estableció que la evaluación debería:

• Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias,

• Iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseñanza y de aprendizaje,

• Ser relevante para las decisiones públicas y profesionales por venir, y

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• Reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias.

A partir de los logros de esta primera conferencia, la evaluación educativa dejó de ser percibida como sinónimo de medición.

Esta conferencia recomendaba que la evaluación educativa usara datos derivados de la observación, cuidadosamente validados (algunas veces en sustitución de datos proveídos por exámenes); que la evaluación se diseñara de tal forma que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que su foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseño preordenado), y que los juicios de valor del docente, tanto si fueran resaltadas como constreñidas por el diseño, se hicieran evidentes a los patrocinadores (la autoridad educativa) y a las audiencias de las evaluaciones (padres de familia, investigadores, estudiosos y demás interesados en el tema).

La segunda conferencia se realizó en 1975 y estuvo centrada en el tema de

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