El Niño Y Su Aprendizaje

“EL FACTOR OLVIDADO EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS” MARIA EUGENIA DUBOIS

En virtud de que uno de los temas del congreso trata de las alternativas para la capacitación de los docentes en el área de la lectoescritura, me voy a tomar la libertad de hacer algunas consideraciones en relación con lo que llamaré “el factor olvidado” de esa capacitación y que atañe a su misma esencia, me refiero al desarrollo del maestro como lector y escritor.

Se podría pensar que la capacitación de los maestros en el campo de la lectoescritura tiene dos aspectos íntimamente vinculados: el de la teoría por un lado, lo que el docente debe saber para orientar a cabalidad ese proceso, y el de la práctica por otro, lo que el maestro debe hacer en la situación cotidiana de clase.

El saber del maestro ha merecido, en los últimos años, una atención muy cuidadosa como resultado de la cual se ha tomado, en muchos casos, la decisión de elaborar nuevos planes y programas de estudio que buscan adecuar la formación de los futuros docentes a las exigencias de los más recientes descubrimientos, derivados de la teoría y la investigación, dentro del área. Se han organizado, asimismo, cursos y talleres para los maestros en servicio, con el propósito de actualizarlos debidamente en la materia. De esta manera, se trata de ayudar al docente a construir una base científica sólida que le permita comprender el proceso de la lectoescritura y de su aprendizaje en toda su profundidad.

El hacer del maestro, en cambio, no ha sido objeto de la misma consideración por parte de los especialistas, aún cuando plantea múltiples interrogantes para los cuales se precisa, con urgencia, encontrar alguna respuesta. Creo, sin embargo, que este debe ser el tema de una pedagogía de la lectoescritura y por eso no me voy a referir, en este trabajo, al hacer propiamente dicho, sino a lo que, a mi parecer, es la condición esencial de ese hacer, el “ser para hacer”, si se me permite la expresión, que estriba en la cualidad de lector y escritor que debe poseer el maestro.

Existe una creencia generalizada de que el hacer es consecuencia natural del saber y esto es, en parte, verdad. El saber es una condición necesaria para el hacer, pero no es una condición

suficiente. Se requiere de modo especial en el caso de la lectoescritura, no solo que el maestro conozca el proceso “desde afuera”, sino que lo sienta y lo viva “desde adentro”. Cuando deseamos comprender algo debemos meternos dentro de ese algo para contemplarlo desde su mismo centro. De igual manera, para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de él, tenemos que introducirnos, insertarnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos en lectores y escritores. Sólo así es posible conocer la verdad del proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino --y tal vez por encima de otra cosa-- de lo que él sea.

Si estamos de acuerdo con Smith (1981) en que las demostraciones son el principal componente del aprendizaje, la posibilidad de que el maestro “demuestre” cómo la lengua escrita es parte de la existencia cotidiana, y como está, de manera indisoluble, ligada a los sentimientos y valores individuales y sociales (dos demostraciones fundamentales para el desarrollo del proceso en el niño) únicamente puede darse en el caso de que sea él mismo un lector y un escritor. Si lo es, sabrá encontrar el camino para estimular en sus alumnos el desenvolvimiento de ese mismo potencial, de lo contrario, su hacer carecerá del entusiasmo y la sinceridad necesarios para alcanzar el éxito.

Los esfuerzos realizados en los últimos veinte años para profundizar en la teoría y en la investigación dentro del campo, nos permiten disponer hoy de un cuerpo de conocimientos en el cual apoyar las decisiones pedagógicas que se requieren a fin de lograr el mejor desarrollo del proceso de la lectoescritura en los niños. Pero esto no es suficiente, debemos ahora, dedicar el mismo esfuerzo en resolver el problema de qué hacer para formar como lectores y escritores a quienes van a tener en sus manos la condición de ese proceso. Si este paso fracasa, no importa cuán sólidamente sustentadas estén las decisiones pedagógicas, estas también fracasarán.

Antes de seguir adelante convendría aclarar qué se quiere decir en este contexto, cuando se habla de lector y escritor. Doy ese nombre a quien utiliza la lectura y la escritura para fines que están ubicados más allá de lo que exige la mínima competencia en el estudio y el trabajo, a quien encuentra en ellas una fuente de placer y de enriquecimiento personal y espiritual. Es lector y escritor aquel para quien el acto de leer y escribir es parte de su existencia, tan natural --aunque menos frecuente-- como el hablar y el escuchar.

Nuestros futuros docentes están muy lejos de alcanzar esa denominación, mucho más de lo que nos gustaría reconocer para no tener que afrontar nuestra propia responsabilidad en el hecho. Voy a dar algunos ejemplos, extraídos de una investigación que planificamos María Elena Rodríguez y yo, para demostrar cual es la situación en la que se encuentra gran parte del estudiantado universitario respecto a la lectura.

El trabajo al que hago referencia --diseñado en principio para observar las estrategias de lectura utilizadas por los alumnos de la universidad-- implicó la realización de una serie de entrevistas con estudiantes de educación y de letras, en Buenos Aires y en Mérida, en las cuales, además de discutir sobre los textos que les dábamos a leer, se les hacían preguntas de tipo general encaminadas a indagar sobre diversos tópicos, hábitos de lectura, problemas de comprensión, autoevaluación como lectores, entre otros.

Al comenzar el análisis de los datos me llamaron la atención dos hechos que, en ese momento, resultaron imprevistos. El primero se refiere a la relación inversa encontrada entre la calidad de la lectura, juzgada por la comprensión de la misma, y el número de veces que se lee un texto. Los estudiantes que demostraban mayor comprensión eran quienes confesaban que, en general, leían varias veces un material de estudio, sobre todo cuando lo encontraban “difícil”. Aquellos, en cambio, que revelaban haber comprendido menos --en algunos casos el nivel de comprensión fue bajísimo-- eran quienes decían que, por lo común, leían una o dos veces los textos asignados por sus profesores.

El descubrimiento de este hecho me llevó a pensar si acaso la diferencia que acostumbramos a hacer entre buenos y malos lectores no podría corresponder, simplemente, a una diferencia entre lectores y no lectores ¿Existe un mal lector? ¿O éste

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