LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA

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Este capítulo se ocupa del aula, el lugar donde más tiempo pasan profesores y alumnos. En primer lugar vamos a tratar algunas de sus características más relevantes, y después nos referiremos a la conducta que unos y otros observan en este contexto. ¿Existe en realidad eso que se llama «clase indisciplinada»? Si es así, ¿cómo podemos enfrentamos a ello? ¿Cuáles son las consideraciones teóricas y las formas de actuar que nos pueden ayudar a comprender el papel que desempeñan los alumnos en el aula? ¿Qué relación tienen tal papel con los métodos pedagógicos? ¿Cuál es la mejor forma de abordar este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas cuestiones, este capítulo intenta proponer prácticas positivas en el nivel de análisis del aula.

Características de la situación del aula

En este capítulo nos vamos a referir frecuentemente a la situación del aula, pero, ¿por qué precisamente al aula? Cuando oímos hablar de la conducta que se da en el aula, normalmente pensamos en las personas implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el profesor actuó de esta o aquella forma. Es raro oír hablar de la situación, del contexto en que se produce esa determinada conducta, con lo cual nos quedamos con una imagen parcial de ella como si hubiese ocurrido de forma independiente de su contexto. En parte, esto puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite hablar de las situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresión «En el contexto de x nuestra interacción fue y» suena poco natural, encontrándonos a menudo expresiones que pueden sonarnos a jerga burocrática o incluso a chiste. Sin embargo, resulta chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como situación social característica. Esto mismo puede decirse de la literatura referente al tema, lo que quizás explique lo poco que han servido diez décadas de investigación sobre los profesores para cambiar las aulas.

La situación del aula tiene una influencia considerable y es necesario entenderla si lo que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en ella. Esto es válido tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores. En relación con esto último, Corrie y otros (1982) concluían lo siguiente en su estudio sobre las estrategias que emplean los profesores de los centros escoceses de enseñanza secundaria para dirigir sus clases:

Es evidente que, en gran medida, las estrategias que utilizaban los profesores para controlar la dinámica de sus clases venían determinadas por la influencia del contexto en que trabajaban, y ello tenía que ver tanto con la situación concreta del aula como con el esquema organizativo de los centros donde se empleaban tales estrategias.

Como intentamos demostrar en la primera parte de este capítulo, el análisis atento de la situación del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble. En primer lugar, este análisis puede evitar que la atención recaiga de forma exclusiva sobre el profesor considerado individualmente, al que, de no ser así, se vería erróneamente como la única influencia que esa clase recibe-, con esto, lo que se consigue es un antídoto para las explicaciones híper-personalizadas e híper-generalizadas de lo que ocurre en la clase (incluyendo aquí los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores). En segundo lugar, trabajando desde una perspectiva de análisis de la situación del aula, los profesores pueden disponer de nuevos mecanismos para alcanzar sus objetivos docentes. En otras palabras, podemos adoptar una visión positiva sobre la influencia de la situación y hacer que trabaje al servicio de nuestros objetivos educativos. Una tercera ventaja, a más largo plazo, podría ser que sí los propios profesores consiguen comunicar la complejidad del aula a un público mayor, evitaremos esa creencia tan extendida de que cualquiera puede hacer lo que hace un profesor.

Empezaremos a exponer nuestra perspectiva sobre las aulas intentando captar su compleja y dinámica naturaleza, características éstas que las convierten en unos lugares tan agotadores y a veces angustiosos.

De igual manera, cuando intentamos comprender la conducta de los alumnos, es necesario comprender el contexto. Esta perspectiva se desarrollará en el capítulo siguiente, donde nos centraremos en el alumno como individuo. En ambos capítulos nos serviremos del hecho de que los alumnos de los centros de enseñanza media pasan a lo largo del día por una serie de situaciones (es decir, por diferentes clases),y por tanto realizando una serie de encuestas en distintas clases podemos determinar en qué medida su conducta está ligada al contexto. De esta forma evitaremos la tendencia a situar las causas de la conducta «dentro)) de las personas, así como otra tendencia relacionada con ésta según la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie la situación a menos que el alumno cambie de una forma u otra.

Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y a la conducta conflictiva en particular. Aquí también vale nuestra propuesta de centrarse en la situación. Por ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele llamar control de la clase, la pregunta «¿quién controla la clase?» no se puede responder refiriéndose sólo al profesor. No bastará con añadir que los alumnos también controlan la clase en cierta medida. Lo importante es que la situación del aula es una característica controladora de la conducta, y de ello se sigue que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del aula puede ser un elemento que actúe de forma determinante sobre la conducta conflictiva. Veamos un ejemplo concreto del contexto:

Al director de una cárcel neoyorquina le preocupaba el elevado número de peleas que se producían entre los internos. La estrategia de «cambiar a la persona» poniendo a pan y agua a los que participasen en las disputas no dio resultado. Lo mismo ocurrió con la otra versión más liberal de la misma estrategia: hablar con los implicados para convencerlos de que debían observar mejor conducta. El problema se solucionó finalmente llamando a un albañil que redondeó las esquinas de los pasillos, ya que se pudo observar que éstos eran los puntos donde estallaban los altercados debido a su deficiente iluminación.

Esta historia se centra sólo en un aspecto de la situación: sus dimensiones físicas. Estas tienen una influencia importante sobre la conducta aun cuando no sean las únicas determinantes de ella. De igual manera, la disposición física de las aulas también influye. Incluso antes de entrar en un aula, la observación de cómo están organizadas puede confirmar lo que dijo Barker (1963): «Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de sus moradores».

Cuando en una clase están los alumnos y el profesor, su disposición física influye sobre otra consideración posiblemente más importante: su disposición social. Con ello nos referimos a las formas concretas en que el profesor representará su papel en esa ocasión, y a las formas concretas en que los alumnos representarán los suyos. Hay muchas y variadas posibilidades: ¿qué patrones utilizarán las personas para trabajar juntas, para relacionarse y para comunicarse? ¿Van a trabajar solos, por parejas, en grupo? ¿Tendrán que ayudarse unos a otros, hablar entre ellos, cooperar? A través de estas formas de organización social, las diversas personas que componen el grupo se forman una visión de su papel y de su contribución al proceso de aprendizaje.

Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos en dos por toda la habitación y realiza con toda la clase un ejercicio de motivación mientras él controla el tiempo. Los alumnos se ven a sí mismos como usuarios activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve a sí mismo como monitor y colaborador.

Sheila, la profesora de ciencias, tiene un laboratorio con muebles y material fijos. Después de enseñar a los alumnos a utilizarlos, divide a la clase en pequeños grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Los alumnos se ven a sí mismos como personas responsables que resuelven un problema, y ella se ve a sí misma como un recurso más.

Andrew enseña idiomas al frente de una clase donde los pupitres están dispuestos en varias filas y utiliza la pizarra para poner ejercicios que después los alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se ven a sí mismos como receptores relativamente pasivos de unos conocimientos que en principio no son predecibles, mientras que Andrew se ve a sí mismo como la única fuente de este conocimiento. No damos estos ejemplos para apoyar ninguna teoría concreta sobre cómo se debería enseñar una determinada asignatura (además, muchas de las teorías que sostienen que cada asignatura se debe enseñar de una forma concreta están basadas en estereotipos discutibles). Pero quizás estos ejemplos sugieren hasta qué punto lo que ocurre en una clase se puede plasmar en una o dos frases relativas a elementos característicos de la situación.

Hay otros aspectos de la situación del aula que son más difíciles de describir pero que tienen la misma importancia para comprender la conducta que se da en ese contexto. Vamos a examinar a continuación estos aspectos no tan evidentes, así como las implicaciones que tienen para profesores y alumnos. Una vez que tengamos una panorámica completa de la situación podremos comprender las conductas conflictivas, al tiempo que dispondremos de un esquema

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