Evaluacion En Aulas
Enviado por cesargutierrezs • 9 de Mayo de 2014 • 1.597 Palabras (7 Páginas) • 214 Visitas
La evaluación en el aula
El modelo de evaluación en el aula que se explica
detalladamente en este trabajo es muy diferente
del modelo de pruebas y mediciones que predominó
en aulas y escuelas durante el siglo pasado.
En los primeros años del siglo XX, los expertos
en mediciones creían que podían usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados
de la educación, así como para encargarse
del diagnóstico y la colocación de estudiantes
de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje
(Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de
vista prevaleciente fue que los expertos debían
elaborar pruebas estandarizadas que los docentes
utilizarían con objeto de incrementar la
precisión en su toma de decisiones. Además, los
expertos en mediciones empezaron a enseñar a
los maestros cómo hacer sus propias pruebas siguiendo
principios científicos de medición. En
aquellos primeros años, se desarrolló un sistema
para los libros de texto de mediciones con el fin
de enseñar a los maestros cuestiones sobre la
validez y la confiabilidad (utilizando representaciones
en su mayor parte cuantitativas), la elaboración
de pruebas, los formatos y el análisis
de reactivos, así como análisis estadísticos de los
resultados de las pruebas. Este sistema —que
consistía casi exclusivamente en pruebas formales,
cuestionarios y calificaciones— ha seguido
siendo el modelo de los libros de texto hasta el
día de hoy.
En contraste con este modelo técnico y cuantitativo,
existe un punto de vista diferente de la
evaluación en el aula, que se desarrolló a fines
del siglo XX y que busca lograr que, en mucho
mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento;
asimismo, busca obtener el uso formativo
de la evaluación como parte del proceso de
aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999;
Shepard, 2000). A principios de la década de los
ochenta, el interés en reformar la práctica de la
evaluación se vio acuciado por un uso mayor de
pruebas estandarizadas, cuyo propósito era la
responsabilización*, y por una evidencia cada vez
mayor de que los formatos estrechos de pruebas
tenían un efecto perjudicial en la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes
(Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of
Technology Assessment, 1992). Adelantándose a los
expertos en mediciones, los especialistas en las
materias empezaron a desarrollar estrategias de
evaluación que se vinculaban más estrechamente
a los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathematical
Sciences Education Boarad, 1993; Morrow
y Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otra
parte, la investigación en psicología cognitiva
y motivacional aportó tanto la teoría como las
evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino
para los cambios que se necesitaban (Black,
y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky
y Glaser, 2001). Por último, este nuevo
modelo de evaluación en el aula, se ha hecho
manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de
* El concepto del que habla la autora es accountability, que se ha traducido
como responsabilización porque se responsabiliza a escuelas,
directores y maestros del progreso académico de los estudiantes.
Este concepto, en el contexto de la educación, hace referencia al
uso sistemático de datos de evaluación y otro tipo de información
para garantizar que las escuelas vayan en la dirección deseada.
Con frecuencia, en los sistemas de responsabilización se incluyen
metas, indicadores de progreso hacia el cumplimiento de esas metas
y análisis de datos, así como procedimientos de información
prescritos y consecuencias o sanciones. La responsabilización a
menudo incluye el uso de resultados de evaluación y otros datos
para determinar la eficacia del programa y para tomar decisiones
sobre recursos, recompensas y consecuencias. (Nota de la traductora)[
N. T.]
Textos de evaluación
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evaluación fundamentado en la práctica docente
(Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al señalar
la naturaleza fundamental de esta transformación,
unos cuantos expertos en mediciones han
empezado a preguntar cómo deberían cambiar
las ideas tradicionales de validez y confiabilidad
en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Macmillan,
2003; Moss, 2003; Smith, 2003).
En este capítulo se presenta, tanto la concepción
como los fundamentos de la investigación
sobre las estrategias de evaluación en el aula
concebidas para ser parte integral de la enseñanza
y el aprendizaje. Comienza con una introducción
histórica para explicar el punto de vista que
sostuvieron ciertos teóricos de la medición en el
pasado sobre la aplicación de pruebas en el aula.
Se detiene específicamente en los puntos de vista
presentados en ediciones previas de Educational
Measurement, obras editadas por Lindquist
(1951), Thorndike (1971) y Linn (1989), respectivamente.
La intención es identificar las ideas
que han perdurado, así como las que actualmente
se impugnan. La parte principal del capítulo
está organizada en tres secciones: 1) Evaluación
formativa, 2) Evaluación sumativa y calificación,
3) Evaluaciones externas y en gran escala. En una
sección de conclusiones, se consideran las implicaciones
de estas ideas transformadoras para el
campo de la medición educativa. Se propone un
programa de investigación y se sugieren los cambios
que se necesitan en la conceptualización de
la validez y la confiabilidad para los objetivos del
aula.
1. PANORAMA HISTÓRICO
DE LA MEDICIÓN EDUCATIVA
Y LAS AULAS
El movimiento que pugnaba para que se aplicaran
pruebas de rendimiento escolar —que se
inició en 1908 con la publicación por Thorndike
y sus alumnos de pruebas de Aritmética y
Escritura— estaba estrechamente relacionado
con el movimiento de la administración científica
o movimiento de la eficiencia social. Sus
líderes, que consideraban que las escuelas estaban
fallando
...