Evaluación educativa. No se construyen los instrumentos de evaluación adecuados Diseño y pertinencia

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No se construyen los instrumentos de evaluación adecuados: diseño y pertinencia

Actualmente nos encontramos frente a un sistema educativo que pretende evaluar todo lo que está a su alcance, desde alumnos y docentes, hasta los proyectos institucionales, las políticas empleadas en los centros escolares, la calidad educativa, entre otros aspectos. Sin embargo, el tema resulta controversial y polémico, dado que no existe precisión sobre cuatro preguntas eje, qué es la evaluación, cómo, cuándo y para qué, debe llevarse a cabo.

El propósito del presente ensayo es intentar dar respuesta a tales preguntas a partir del análisis de la bibliografía especializada en la materia y de la confrontación con las intervenciones  docentes en la escuela primaria. Para ello, desde una reflexión personal, se dará a conocer una de las problemáticas o deficiencia que tuvo lugar durante las jornadas de práctica, en el tema de evaluación.

“No se construyen instrumentos de evaluación adecuados”, es la problemática central, sin duda alguna, ha sido el mayor de los retos como docente en formación, mismo que comparte la gran mayoría de los maestros mexicanos. Hablando del diseño de los instrumentos, el problema radica en que no se valoran ni el proceso ni el progreso de los niveles de desempeño que siguen los alumnos, focalizándose solamente en un resultado final, abonando sólo a los saberes enciclopédicos.

Si la educación se entiende como un proceso de socialización de los individuos, por medio del cual, adquieren conocimientos, valores, costumbres y hábitos, es imprescindible tener presente que un instrumento mal diseñado o mal empleado no dará cuenta del desarrollo integral del ser humano, sólo estará centrado en una esfera de éste, como el conocimiento declarativo; olvidando las actitudes, valores y procedimientos aplicados en la vida cotidiana.

En primer lugar,  vale la pena definir a la evaluación como el proceso formativo que “…requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente” (SEP, 2012). Ya que por medio de ella, se toman las decisiones sobre el tipo y cantidad de ayuda pedagógica que necesitan los alumnos.

Elegí la problemática en cuestión porque que es la que considero más cercana a mi realidad, ya que formó parte de la experiencia que tuve al enfrentarme durante tres jornadas de práctica al trabajo dentro del aula. El tema representa uno de los tantos contrastes entre teoría - práctica, ya que por un lado, en la Escuela Normal se han brindado las bases teóricas por medio de una amplia bibliografía, de modo que debiéramos contar con las suficientes herramientas para trasladarlo al campo real. Y por otro, fue necesario conocer a los alumnos, saber qué necesidades educativas presentaban, sus ritmos y canales de aprendizaje así como características físicas y sociales. Con ello, habría mayor posibilidad de adecuar la evaluación a su contexto, obteniendo información sobre sus alcances reales.^[1]

Así mismo, la evaluación tiene que ofrecer retroalimentación o devolución al alumno, promoviendo de este modo el alcance de los aprendizajes esperados y el abono a las competencias. Así lo señala la RIEB (2011):

Al valorar los productos y los resultados, también es necesario replantear la evaluación no sólo como un proceso final que sirve para asignar una calificación, sino como una herramienta de aplicación permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje. (p. 237).

Existen tres tipos: diagnóstica, formativa y sumativa, es decir, tiene lugar a lo largo de todo el proceso educativo y su finalidad la adquiere según el momento en el que se presente. De acuerdo con Boggino (2006) la primera, regula las estrategias didácticas que serán empleadas en función de los saberes –conocimientos, actitudes e ideas- previos de los alumnos; la segunda, señala las áreas de oportunidad y permite modificar o plantear nuevas estrategias y actividades para que el alumno logre construir sus propios aprendizajes; por último, la evaluación sumativa, “…realiza correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los objetivos presentados” que a su vez permite establecer un resultado en términos cuantitativos.

Al inicio del presente escrito, se mencionó que el sistema y las políticas educativas pretenden evaluar todo lo que esté a su alcance, aunque esto no es significativo, ya que el aprendizaje es un proceso constructivo y sus efectos se observan a mediano y largo plazo. Por tal motivo, “hay algunos aspectos que debemos intentar evaluar, cuando consideremos que son fundamentales y esenciales. Y para eso es imprescindible utilizar de forma concurrente distintas formas de evaluación” (Coll, 2006). Es la razón por la cual, el uso de un solo instrumento representa un sesgo de ésta.

Allí radica la problemática, no se construyen instrumentos de evaluación que tomen en cuenta los tres tipos de conocimiento –declarativo, procedimental y actitudinal-. Ya lo menciona Monereo (1999) el conocimiento declarativo “…puede comunicarse o declararse a través del lenguaje verbal, [pero no sería] suficiente en una situación […] ligada a la acción o ejecución”. Por lo que, si  hablamos de evaluar el alcance de aprendizajes esperados que abonan a competencias es necesaria una evaluación que evidencie, en efecto, el saber, el saber hacer y el saber ser, como una visión integral de la persona.

Y por otro lado, el error de que todo ha de ser evaluado de manera objetiva, ya que existen procesos de desempeño que dan cuenta dentro del aula sin que éstos se reflejen en un instrumento. Adoptar esa concepción es volver a un enfoque tradicional en el que la evaluación es un elemento de poder o mecanismo de control de la disciplina, es una rendición de cuentas de lo que se aprende y tiene como principal propósito la acreditación.

Las listas de cotejo, por ejemplo, sólo reflejan la presencia o ausencia de algo, como si todo fuese absoluto, evidenciando un producto que se traduce a un valor numérico.^[2]  Empero como lo señala Santos (1998), “ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación, y obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien ciertos aciertos”. Con ello, no se niega su importancia ni se desacredita su utilización, más bien se cuestiona en qué momento es adecuado emplearla.^[3] Lo que sí se esclarece es que, no se debe conceder más relevancia al resultado que al proceso, la calificación sin una devolución de los aciertos así como áreas de oportunidad, no determina en qué medida se han alcanzado los aprendizajes. Es ineludible valorar qué ocurrió entre el punto de partida y el de culminación, a qué precio y bajo qué circunstancias.

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