Imagen Del Maestro

La “imagen” del maestro

En la literatura pedagógica internacional referente al maestro, se ha hecho corriente re primir más y más la dimensión histórica y la comparativa, en beneficio del análisis científico-social2. En lugar de rememorar toda la profundidad de la historia y la gama entera de la comparación de ideas y actividades pedagógicas, hoy se limitan los más, en espantosa miopía, a estudiar a los autores y las publicaciones de los últimos años, y, con frecuencia, se justifica esto señalando que para el maestro de hoy es útil y “relevante en la praxis”,3 estar informado sobre las determinantes de su comportamiento profesional, sobre la condiciones de su efectividad y sobre las relaciones causales de la interacción maestro-alumno.

En modo alguno se pretende cuestionar aquí la importancia de una tal imagen “realista”, pero ha de afirmarse con toda claridad que una limitación de la “pedagogía del maestro” al análisis de mero perfil científico-social, no sólo conduce a un desmoronamiento de la tradición”,4 sino que significa una sospechosa reducción de la perspectiva pedagógica. Porque en modo alguno se da el caso de que la autoconsideración pedagógica del maestro y la “idea” que se hace de las metas y funciones de la escuela y de sus propias tareas como maestro, dependan o puedan depender sólo de tales prescripciones sociocientíficas y de los análisis de los hechos dados. El “autocontrol pedagógico”,5 como instancia central de dirección para el comportamiento profesional concreto del maestro está, por el contrario troquelado de manera decisiva por el concepto de formación y lo que, según este mismo concepto, se entiende como normativamente debido. Formación y tarea formativa no se definen en modo alguno por la mera determinación efectiva, sino que la cuestionabilidad contraefectiva6 les permite adquirir su sentido propio y su pujanza, en cuanto a qué es el hombre (antropológicamente), qué debe ser (teleológicamente) y cómo pueden contribuir (metodológicamente) el maestro y el educador, a fin de que llegue a ser lo que debe ser, y no sólo siga siendo lo que han hecho de él las circunstancias dadas.

Partiendo de esta triplicidad del planteamiento pedagógico, las consideraciones que siguen no pretenden captar, a la manera “anticuaria” o cronológica, las variadas y abigarradas imágenes del maestro; lo que aquí se pretende es, por el contrario, elaborar sobre la base de este arsenal histórico, los sistemáticos puntos referenciales7 de la esencia y operatividad del maestro, sin los cuales cualquier imagen “realista” ha de quedar pedagógicamente sin relación alguna, a no ser que uno se limite a definirlo partiendo de una abstracta sociología de las profesiones, o de su mera funcionalidad social. Con esto, seguimos una comprensión de la historia que, indudablemente se atiene a aquella expresión de Goethe que Nietzsche colocara en el comienzo de su Segunda Meditación Anacrónica: “Por lo demás, odio todo aquello que tan sólo pretende enseñarme, sin acrecentar o animar inmediatamente mi actividad”.8

Considerando la variedad histórica de las imágenes del maestro desde la óptica de un planteamiento pedagógico triplemente desplegado, se pueden remontar a tres grandes modelos que, a su vez, se corresponden con tres “antropologías” claramente diferenciables. Según Pestalozzi, el hombre puede ser considerado como obra de la naturaleza, como obra de la sociedad, o como obra de sí mismo,9 y, en concordancia, el maestro se define respectivamente como auxiliar de la naturaleza, como agente de la sociedad o como representante de una humanidad realizada, es decir, como persona. Todas estas “imágenes” de él cuentan con una larga y rica tradición histórica, la cual, como resulta obvio, tan sólo puede esbozarse aquí con unos pocos rasgos muy generales.

El maestro como auxiliar de la naturaleza

La formulación “auxiliar de la naturaleza” es poco corriente, por lo que acaso resulte extraña a primera vista. Sin embargo, expresa con gran precisión en qué consiste la tarea del maestro, cuando, partiendo de una antropología naturalista, la educación y el desarrollo se equiparan o, al menos, son en gran parte identificadas mutuamente. Es esta una opinión a la que se inclinan sobre todo teorías psicologizantes, y resulta muy característico que el padre de la moderna psicología en Europa articulara esta posición de manera clásica: Jean-Jacques Rousseau.

A fin de aclarar este punto de vista, elijamos una carta de Rousseau, fechada el 10 de septiembre de 1763 y dirigida al Príncipe de Württemberg10. El Príncipe se había dirigido a él con la súplica de que le diera consejos para elegir a una maestra para su hija. Tras haber aludido Rousseau a la importancia de una buena elección, subrayando su propia competencia en tal cuestión, enumera una serie de criterios que ha de cumplimentar un buen maestro:

1. debe ser el mismo sexo que su alumno (en nuestro caso, pues, debe ser una mujer);

2. no debe ser joven ni, sobre todo, guapa;

3. mejor una viuda que una soltera;

4. no debe poseer sentimientos elevados y menos una alta cultura (bel esprit);

5. debe ser ordenada, y principalmente, dar prioridad a sus propios intereses;

6. no debe ser demasiado vivaracha, en modo alguno una atolondrada (évaporée);

7. es preferible que sea distanciada y desinteresada, y que tenga un carácter frío más que brillante;

8. no debe contar con la menor cultura, lo mejor sería que ni siquiera supiera leer;

9. la única cualidad espiritual de la no puede prescindirse es su sinceridad.

Esta numeración resulta paradójica y, a primera vista, podría creerse que Rousseau pretende hacerle una broma al Príncipe.

Ahora bien, si se relacionan con su legítima motivación estas directivas prácticas, es decir, con teoría pedagógica que las sustenta, entonces no sólo se muestran en todo punto coherentes y consecuentes, sino incluso convincentes. La tesis antropológica fundamental de Rousseau, según la cual el niño es bueno por naturaleza y tan sólo se corrompe bajo la influencia perniciosa de la civilización, le permite distinguir, como es sabido, tres maestros que nos educan: la naturaleza, los hombres y las cosas.11

Mientras que la naturaleza desarrolla nuestras (buenas) cualidades y energías, y las cosas nos educan mediante la experiencia que con ellas hacemos, los hombres, como educadores, resultaría en extremo problemáticos. Al parecer, el lograr la educación depende de la mutua conformidad de estos tres maestros. Ahora bien, dado que no tenemos en nuestras manos la educación mediante la naturaleza, y sobre la educación por las cosas, únicamente podemos influir condicionada e indirectamente, todo depende de que se seleccione al educador y al maestro de manera que estén dispuestos y sean capaces de supeditarse a la naturaleza de las cosas. El programa educacional de Rouseau tiende a que el niño aprenda lo menos posible mediante palabras y libros, y lo más posible –también el mayor tiempo y la mayor cantidad posibles- por medio de la propia experiencia. La tarea del maestro será así más bien indirecta, y consiste ante todo en establecer, en cada fase y en cada situación, el equilibrio entre deseos y cualidades, entre el querer y el poder; que es lo único que otorga aquel equilibrio natural consigo mismo y el entorno al que Rousseau califica de felicidad.

El maestro y el educador lo es en la medida en que se convierta en auxiliar de la naturaleza, es decir, que observe y estudie a fondo las necesidades de aprendizaje y desarrollo naturales del niño, a fin de poder disponer y preparar las cosas en su derredor de manera que, en cada momento, a la vez goce la dicha del presente y avance en su desarrollo natural. Los criterios que Rousseau dirigiera la Príncipe de Württemberg para elegir un buen maestro, son comprensibles tomando como base lo dicho: no es cuestión de un maestro con una fuerte personalidad, más bien de uno que ni siquiera piense en la pretensión de educar e influenciar directamente, sino que desde el comienzo se considere como auxiliar de la naturaleza del niño, que por sí misma se impone.

Si bien Rousseau expuso su programa educacional explícitamente como una utopía12, sus ideas y su “anhelo de descargarse de todos lo tormentos del saber, de sacudirse todo el lastre y todo el lujo de la ciencia, a fin de volver a dar con el cambio de las formas naturales y simples de la existencia”,13 han modelado decisivamente el pensamiento pedagógico y la labor educativa de la época moderna. Siempre que se ponga en la picota el culto al saber y la fosilización de una cultura convertida en mera tradición, y siempre que se conjure el peligro de un desfasaje pedagógico entre el niño y su naturaleza individual, las tesis críticas de la cultura formulados por Rousseau vuelven a resucitar con su vigor prístino.

La crítica de la autoridad que hace la “pedagogía a partir del niño”, y las implicaciones naturalistas de la pedagogía de Montessori, se mueven igualmente en esta órbita neorousseauniana, así como la educación antiautoritaria, los diversos ramales de una individualización radical de aprendizaje y educación y, finalmente, las psicopedagogías que se basan en una fusión de psicología y pedagogía. 14

La exigencia fundamental de Rousseau de no educar directamente fue convertida por Ellen Key, en los comienzos del Movimiento de Reforma Pedagógica, en contenido del concepto de educación que pretendía ofrecer para el “Siglo del Niño”15. “Dejarse ayudar con la tranquilidad y lentitud de la naturaleza, y ver sólo que las condiciones del entorno apoyen la labor de la naturaleza,

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