Interaccion comunicativa desde la psicopedagogía

Trabajo Final: Seminario de Interacción Comunicativa.

Docentes: Dr. Carlos Neri- Mg. Diana Fernández Salazar.

Maestranda: Mónica G. Amado.[Escriba texto]

Maestría en Psicología Educacional- UBA- 2013.

Las TIC como herramientas para la comunicación aumentativa y alternativa.

Reflexiones a partir de una experiencia.

La educación del Siglo  XXI presenta a los educadores grandes desafíos. Como nunca antes, los docentes nos vemos convocados a actualizarnos en herramientas para la tarea en el aula. En lo cotidiano, ello impacta en la forma de organizar la currícula, los grupos, el tiempo y el espacio escolar.

El modelo de enseñanza que desarrollaba el currículum por áreas de conocimiento (Lengua, Matemáticas, ciencias sociales y naturales, formación ética y ciudadanía) a-nexaban las áreas especiales (como “tecnología”).

Con la instalación masiva de computadoras en las escuelas y el imperativo de enseñanza digital básica se sitúa en la transversalidad de las áreas curriculares, dejando de ser objeto exclusivo del maestro de informática o “referente TIC”.

Dussel y Southwell (2007) nos recuerdan las resistencias típicas de la escuela al ingreso de la herramienta novedosa que pudiera alterar las buenas formas culturales. Victor Mercante desconfiaba de avances tecnológicos como la mecanización, los tranvías eléctricos, y de las expresiones culturales  como el cine, el tango y el futbol.  En el mismo sentido, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, qué saberes, voces, expresiones y lenguajes se autorizaban a ingresar a la escuela, y qué otras formas culturales se dejaban afuera. Muchas, se fueron imponiendo por la demanda social de familias y alumnos, por la presión del mercado o por decisiones inconsultas.

Para las autoras citadas, no se trata de discutir qué tecnologías debieran ingresar sino  qué nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar y cómo deben hacerlo. (Dussel y Southwell; 2007).

Alfabetización digital. Nuevos lenguajes.

El avance de los multimedia en el lenguaje y la comunicación ha trastocado el  lugar monopólico que tenía la escritura en la cultura. Si bien ésta sigue siendo fundamental para representar el mundo, acceder a otros mundos de significados, encontrarse con la experiencia de otros humanos y acceder a otros cuerpos de saberes, ya no es la única forma posible: la fotografía, el cine, el video son posibilidades tecnológicas que han sucedido en el tiempo al libro, el lápiz, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno como tecnologías ligadas a la lectura y a la escritura.

No existe forma de representación alguna que logre atrapar al conjunto de la experiencia humana. Aunque la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. (Dussel y Southwell; 2007).

Sujetos educativos, nuevas tecnologías y procesos de apropiación en la escuela.

En el contexto de escuela especial,  donde he desarrollado la mayor parte de mi práctica docente, entre los años 1998 y 2000, el Plan Social Educativo avanzó al interior equipando en computadoras que se instalaban en un aula bajo siete llaves y un referente a cargo de las mismas, sin el cual ningún maestro con su grupo ingresaban. Argumentos de seguridad material (e intenciones de autoprotección) contribuían a que  el maestro no se implicara en la utilización activa de tecnología.

Bajo los preceptos de inclusión, el Programa PIIE desde 2005 a 2010 extendió los equipamientos y la capacitación a docentes de escuelas primarias pero no a las especiales, incluyéndolas en su universo de escuelas beneficiarias recién en 2010-2011.La distribución masiva de recursos tecnológicos en el marco del programa Conectar Igualdad y la definición de líneas prioritarias en los abordajes pedagógicos de la modalidad, inauguran nuevas condiciones para incorporar la tecnología de una manera activa en las aulas, esperando que impacten en el fortalecimiento de las trayectorias escolares de los alumnos.

Más la subjetividad del docente es fundamental para habilitar el uso de la computadora en la escuela como herramienta que promueve nuevos aprendizajes y desarrollos al sujeto, y con ello, ampliar vías de acceso a la cultura. En tal sentido, los recursos no son en sí mismos apoyos, para serlo requieren estar configurados en un vínculo, un vínculo pedagógico donde la intervención del docente y la de los propios pares van andamiando los aprendizajes.

Los recursos para el desarrollo del lenguaje y la comunicación

El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de conocimientos que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos; ambos se involucran en las relaciones que allí se establecen como parte del “sujeto educativo^[1]”.

Considerar al maestro como sujeto educativo implica dejar de considerar al alumno como único depositario del aprendizaje, para abrir otros interrogantes: ¿cómo aprenden los que enseñan? ¿cuáles son sus teorizaciones, saberes, representaciones, esquemas interpretativos? ¿cuáles son sus tiempos de apropiación? ¿qué relevancia tendrá la dimensión interactiva con pares en los aprendizajes de los docentes?. (Elichiry; 2000:196).

El sujeto  educativo conceptualizado por la autora procesa lo transmitido y se adecua a los valores y a la cultura de su medio social en forma activa. Es a la vez: sujeto epistémico, sujeto afectivo, sujeto social y sujeto cotidiano, que se expresa en el diario acontecer.

El ordenamiento imperativo en que se inscribe un programa suele activar resistencias en el docente, que vive la exigencia de tener que apropiarse de una herramienta que se introduce en sus medios más conocidos y confiables para el desarrollo de la enseñanza. Al decir de Díaz Barriga: “Al sistema educativo parece importarle más su capacidad para declarar una innovación que realmente una acción real, consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo el mundo desconfía de la potencialidad de cualquier propuesta pedagógica”. (Díaz Barriga;.)

Desde la modalidad de Educación Especial, las líneas prioritarias incluyen el trabajo con las TIC abordando los siguientes ejes:

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Más, el interés que nos despierte un problema o una preocupación será el que  nos oriente a la búsqueda, a la exploración inteligente que nos conduce a sitios prometedores como el que pude encontrar en algunas páginas de Universidades y Centros de Ayuntamiento, de España.

En evidente preocupación por el escaso desarrollo del lenguaje que observaba en dos niños con Síndrome de Down, a pesar del tratamiento psicoeducativo que venía sosteniendo con materiales específicos (loterías, tarjetas-imágenes, pictogramas gráficos, tableros de comunicación tridimensional), me orienté a la búsqueda de recursos en la red.

Pictogramas de libre acceso, tomados de www.peapo.es enriquecieron la batería de materiales analógicos y fueron ampliando las competencias comunicativas tanto en los niños como en quien escribe, con la incorporación de nuevos signos semióticos tomados del sitio web de recursos CIEZA (http://www.cprcieza.net) y en www.aumentativa.net

La participación en una jornada de trabajo sobre abordaje de niños con discapacidad múltiple me conectó al Programa CAR, de Recursos para la comunicación aumentativa en la Red. www.divertic.org, un proyecto de tecnología educativa para la diversidad que ofrece a profesionales y a usuarios finales la posibilidad de acceso a materiales formativos, informativos y para el uso práctico en el aula o en el consultorio psicopedagógico. El espectro de necesidades cotidianas de comunicación es amplio, y en ese sitio web se presenta una multiplicidad de recursos^[2] concebidos desde parámetros ecológicos, para representar objetos, escenas y situaciones que puedan referirse a diversos contextos  (familia, barrio, escuela, calle, ciudad), pudiendo adaptarse a un uso individualizado o múltiple.

Utilicé recursos disponibles para la comprensión de escenas, narraciones,  uso de categorías, acciones, descripciones, conceptos,  nociones temporales, espaciales, de cantidad. (Ver Anexo I).

En las condiciones de enseñanza que presenta la escuela especial hoy, no sé si estos recursos podrían potenciar la comunicación niño- docente.  Depende de la habilidad del docente para manejarse con los mismos en contextos de comunicación grupal. Como dice Diaz Barriga, la escuela suele reproducir ejercicios rutinarios que no siempre favorecen la ampliación o desarrollo de nuevas competencias^[3].

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