Nivel De Escritura En Alumnos De Primer Grado, De Estrato Sociocultural Bajo

Nivel de escritura en alumnos de primer grado, de estrato sociocultural bajo

Resumen

El presente reporte da cuenta del proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que logran en sus habilidades de escritura los alumnos de primer grado de primaria, pertenecientes a escuelas públicas mexicanas, de estrato sociocultural bajo. Se evaluó a 165 alumnos a lo largo del ciclo escolar 2004–2005. Se caracterizan las habilidades de copia, dictado, composición y comprensión que los alumnos logran en diferentes momentos de su primer ciclo de educación formal y se relacionan con los niveles preacadémicos y lingüísticos mostrados por ellos al iniciar el curso. Se discuten los resultados y se hacen propuestas que pueden favorecer el desarrollo de la alfabetización en niños de estrato sociocultural bajo, tomando en cuenta los planteamientos de la psicología educativa y las investigaciones en el campo.

Palabras clave: Alfabetización / Desarrollo de la escritura / Desarrollo lingüístico / Lenguaje / Privación cultural / Estrato sociocultural

INTRODUCCIÓN

Diversos autores señalan que la alfabetización se refiere al uso funcional, social y cognitivo de la lengua escrita, y que el proceso que la hace posible inicia desde edades muy tempranas. Los niños adquieren, desde sus años preescolares, una serie de conocimientos que les permiten el aprendizaje de la lectura y la escritura, a través de su interacción con una comunidad lingüística y letrada (Arredondo y Espinoza, 2003; Hagg, 2003; Horrocks y Sackett, 1982; Seda, 2003 y Suárez, 2000). Los niños evolucionan hacia los conocimientos de los adultos letrados mediante su participación en actividades significativas de lectura y escritura, así como a través de la expresión oral. El desarrollo de la alfabetización incluye hablar, escuchar, leer y escribir, por ello el desarrollo del lenguaje es un factor de suma importancia para lograr el acceso a la lengua escrita. El hogar y la escuela preescolar, a través de experiencias interactivas lingüísticas orales y escritas, son los encargados de preparar a los niños para alcanzar la alfabetización en su educación formal.

Por su parte, la educación primaria tiene como una de sus principales tareas lograr que los niños desarrollen la lectoescritura, como un medio para obtener nuevos conocimientos, según lo reconoce el Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), editado en 1993 y reimpreso cada año para ser distribuido entre los profesores de primaria. Pero el logro de dicha tarea requiere, a decir de Davina (1999), reconocer que la lectoescritura es un proceso lingüístico y social, una práctica cultural que se construye institucionalmente a partir de la cotidianidad escolar, y por ello para los docentes sigue siendo una responsabilidad lograr la interacción de los alumnos con los maestros y con los textos en el ámbito áulico, como un medio para alcanzar la alfabetización.

La sociedad continúa reconociendo que enseñar a leer y escribir es una de las funciones básicas que justifican el ser mismo de la escuela, en virtud de que esta enseñanza es instrumental para el aprendizaje de otros conocimientos. Aun cuando en la actualidad se reconoce que la alfabetización tiene lugar en distintos contextos de interacción, la escuela sigue ocupando un lugar preponderante para el desarrollo de dicho proceso (Davina, 1999). Por ello, es fundamental pensar en las decisiones que pueden tomarse cuando se es responsable de la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado, porque es ahí donde están los primeros pasos que dan los alumnos en la institución escolar. Lo que hay que decidir es: "primeros pasos hacia dónde [...] En esta primera etapa se están construyendo las primeras relaciones entre los alumnos y los objetos de conocimiento tal como son presentados dentro de la escuela" (Galaburri, 2000: 1). Una de las decisiones importantes se refiere al proyecto de enseñanza, que incluye el diseño de situaciones didácticas destinadas a la lectura y la escritura, con la finalidad de formar lectores competentes y autónomos, así como escritores que sepan comunicarse por escrito con los demás y con ellos mismos para emitir mensajes en situaciones determinadas; es decir, la enseñanza de las prácticas sociales de la lectura y la escritura. Pero, para lograrlo, es necesario considerar también el lenguaje hablado.

Coincidimos con Garton y Pratt (1991) en que existen al menos dos razones por las que el lenguaje hablado y el escrito deben ser considerados conjuntamente. La primera de ellas se relaciona con los vínculos evidentes entre los dos sistemas, la segunda razón es que muchos de los procesos implicados en el desarrollo del lenguaje hablado son muy similares a los implicados en el escrito. En ambos casos, el niño requiere ayuda de un adulto o de alguien que domine el lenguaje y que presente las situaciones interactivas que faciliten el dominio lingüístico por parte del niño. Al respecto, Ferreiro aclara que el proceso de adquisición de la lengua escrita debe concebirse como "un modo particular de representación del lenguaje" (Ferreiro, 2004: 179).

En la actualidad se reconoce que existe una continuidad en el desarrollo del lenguaje, que inicia con el balbuceo, incluye el habla estructurada y continúa con la lectura y la escritura. De hecho, el periodo inicial del desarrollo de la lengua escrita (pre–alfabetización) se presenta desde los años preescolares con los diversos contactos que el niño tiene dentro de una sociedad alfabetizada y en estrecha relación con el desarrollo del lenguaje oral. También es reconocida la mutua influencia que tienen ambas modalidades lingüísticas. Para que un niño pueda desarrollar habilidades de lectura y escritura es condición necesaria que haya desarrollado ciertas habilidades correspondientes al lenguaje oral, como habilidades fonológicas, descripción de eventos y sujetos, estructuración de frases y oraciones, expresión de ideas que implican el uso de conceptos, así como comprensión y exposición de narraciones estructuradas lógica y cronológicamente. Pero a su vez, el contacto con el lenguaje escrito redunda en un mejoramiento de dichas habilidades lingüísticas orales, dado que los niños integran dentro del discurso oral las estructuras más formales y los conceptos adquiridos a través del lenguaje escrito.

También es importante considerar los señalamientos de Horrocks y Sackett, quienes aclaran:

Por lo general, se admite que la mayoría de los niños ingresan en la escuela con una considerable capacidad para entender y utilizar palabras en forma oral, pero que es reducido el número de los que en ese momento son capaces de leerlas (y escribirlas). A la mayoría de los niños es necesario enseñarles (Horrocks y Sackett, (1982: 9).

Por ello, independientemente de la polémica relacionada con los métodos de enseñanza globales o fonéticos, es necesario tener presente qué se quiere lograr en el proceso de alfabetización. Los hallazgos de la investigación ofrecen evidencias de que los alumnos alfabetizados son capaces de desarrollar una dinámica para conectar la lectura (y la escritura) de izquierda a derecha, línea por línea, palabra por palabra, deletreando las palabras y encontrando relaciones entre letras y sonidos; y que también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y comprensión del significado o contenido del mensaje, logrando incluso predecir palabras en función del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos contenidos en los textos (Adams y otros, 1998).

El desarrollo óptimo de tales competencias se relaciona fuertemente con el desarrollo previo de habilidades como la atención visual y auditiva, las habilidades fonéticas, la posibilidad de distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la comprensión y uso del vocabulario, el desarrollo del lenguaje en general, así como otras habilidades perceptivas y de pensamiento. La relación entre habilidades que el niño desarrolla no es gratuita, como tampoco lo es la relación del desarrollo psicológico general con las oportunidades que proporciona el medio social. Esta serie de habilidades lingüísticas y preacadémicas en los niños puede facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, independientemente del método que se siga para su enseñanza formal, mientras que las fallas en el desarrollo de tales habilidades están fuertemente asociadas con problemas en diversas áreas académicas (Guevara y otros, 2007a).

Por ello, diversos estudios en el campo educativo (Adams y otros, 1998; Baker y otros, 2001; Cadieux y Boudreault, 2005; Garton y Pratt, 1991; Stahl y Yaden, 2004) han hecho evidente la importancia teórica, empírica y pedagógica de llevar a cabo investigaciones que permitan conocer datos empíricos acerca del curso que sigue el desarrollo de la alfabetización en las aulas, así como de los aspectos que pueden estar dificultando ese desarrollo académico. Dichas investigaciones han aportado múltiples evidencias de que el lenguaje oral y el escrito están íntimamente relacionados y mutuamente influidos; así como del hecho de que, para gran número de niños, aprender a leer y escribir puede resultar una difícil tarea, incluso con años de instrucción formal y práctica reforzada. Los reportes en el área indican que, al llegar a la escuela primaria, los niños presentan grandes diferencias individuales en cuanto a su grado de interés y de conocimiento sobre la lectura y la escritura. El desarrollo de la alfabetización puede verse afectado por variables como diferencias lingüísticas, carencia de conocimientos previos y otros factores individuales, familiares y

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