PLANEACION EDUCATIVA

SINOPSIS

Muchos gobiernos promueven la planea- ción educativa como manera de racio- nalizar el gasto en el sector educativo, arguyendo que la base científica de la pla- neación permite identificar las soluciones más idóneas a los problemas educativos. Sin embargo, la historia abunda en ejem- plos de planes nunca implementados y de reformas que nunca llegaron a cumplir sus promesas. Este trabajo cuestiona la perspectiva de la planeación científica notando que los procesos de cambio en organizaciones siempre significan conflicto, y que ese conflicto se resuelve no por medio de la ciencia sino por medio de la política. Se analiza un caso en que una oficina de planeación llegó a tener éxito pleno en la implementación de sus planes. En este caso, en El Salvador, es claro que las técnicas más importantes para lograr el cambio no eran científicas, sino políticas.

ABSTRACT

Many governments promote educational planning as a means to rationalize expen- ditures in the educational sector, arguing that the scientific basis of planning makes possible the identification of the best solu- tions to educational problems. However, history is filled with examples of plans that were never implemented, and reforms that never fulfilled their promises. This paper questions the view of planning as “scien- tific,” noting that change in organizations almost always means conflict, and that conflict is resolved not by science but by politic. The paper presents a case study of sucessful planning, in which planes were implemented. This case, from El Salvador, makes clear that the important techniques for change were not scientific, but political.

La planeación educativa: ¿ciencia o política?*

Noel Mcginn y Donald P. Warwick**

I. INTRODUCCIÓN

A pesar de que fue recibida con entu- siasmo y se difundió por todas partes,

* La investigación en que se basa este artículo fue financiada por la usaid. Es obvio que las conclusiones del presente trabajo son responsabilidad de los autores.

** Noel F. McGinn: Obtuvo ba en Psicología, Universidad de California, 1957; ma en Psicología, Universidad de California, 1960; PhD en Psicología Social, Universidad de Michigan, 1963; en 1963-64 fue profesor en el iteso de Guadalajara; posteriormente fue profesor de la Escuela de Educación en Post-Grado de la Universidad de Harvard, y Director del Centro de Estudios en Educación y Desarrollo de la misma universidad; ha co- laborado asimismo en algunas universidades e instituciones internacionales; actualmente colabora como investigador en la Fundacion Javier Barros Sierra de México.

Donald Warwick: Obtuvo ba en Psicología en la Universidad de Detroit; 1958; PhD en Psicología Social en la Universidad de Michigan, 1963; además ha trabajado en México y Perú; actualmente es catedrático de la Escuela Pos-Grado de Educación de la Universidad de Harvard; su especialidad es análisis del comportamiento de organiza- ciones publicas.

ARTÍCULOS

10 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC. VOL. XI, NÚM. 2, 1981

la planeación educativa no ha tenido mucho éxito en América Latina. El término “éxito” requiere alguna defini- ción. El sentido más exigente sería el de que, mediante la implantación fiel de un plan (o proceso de planeación) educativo, se ayudará efectivamente a resolver los grandes problemas y eliminar las injusticias que padecen los pueblos latinoamericanos. Si adop- táramos como criterio para juzgar la eficiencia de la planeación educativa cambios radicales en las estructuras económicas y políticas de las naciones de América Latina, tendríamos dificul- tad en poder señalar casos de éxito. Hasta el momento, en casi todas par- tes la educación ha sido vista como re- productora de estructuras existentes, y la planeación educativa ha reflejado la hegemonía de gobiernos interesados en mantener el status cuo.1 Vista des- de esta óptica, la planeación educativa no puede servir mayormente hasta que haya otros cambios, y en cual caso su análisis no sería de mayor interés.

Este trabajo no evalúa entonces la capacidad de la planeación educativa para producir por sí misma cambios radicales en la sociedad. Al contra- rio, se enfoca en la utilización de la planeación educativa para reforzar

1 No hay razon para pensar; sin embargo, que la planeación puede servir sólo a la re- producción. Una variante de la planeación, la dialéctica, supone que todo tiene que cambiar, y busca cómo aprovechar las contradicciones. Otra variante, la innovativa, presume la ne- cesidad de cambios más incrementales pero sumando a constituir modificaciones estruc- turales. Véase a Carlos Matus, Planificación de Situaciones, Caracas, Editorial Alfar, 1976; y John Friedmann, Retracking América. New York, Doubleday, 1973.

estructuras y procesos existentes, o para facilitar procesos que favore- cen el mantenimiento de estructuras amenazadas por cambios en sus am- bientes externos o debido a procesos internos. En este caso, la definición de “éxito” del proceso de planeación está en su contribución al mantenimiento de estructuras vigentes.

Aun con esta definición, la eva- luación del “éxito” de la planeación es difícil, pues solamente con el tiempo sería posible ver los efectos de la im- plantación de cambios inducidos o im- puestos por un proceso de planeación. Por tanto, hemos adoptado para este trabajo un criterio más flexible pero aún estricto con respecto a la mayoría de las experiencias en planeación educativa en América Latina. Tomamos como criterio de “éxito” de un proceso de pla- neación, la implantación de los planes educativos en el sistema educativo.

Este criterio es aún estricto por- que constantemente se ha hablado mucho sobre la reforma educativa en casi todos los países, pero pocas han llegado a ser implantadas; incluso en Cuba, el caso más radical de reforma, la planeación revistió inicialmente escasa importancia. En la mayoría de los países es posible que los planes educativos llenen los anaqueles, pero una vez publicados generalmente sólo los consultan los investigadores académicos.2 Con frecuencia, las

2 Para una reseña de los esfuerzos mundia- les para introducir el cambio en los sistemas educativos, véase Rolland Paulston, Changing Educational Systems: a Review of Theory and Experience, Washington, World Bank, Development Economics Departament, 1978. Paulston revisa varios cientos de estudios e informes sobre los esfuerzos de cambio

LA PLANEACIóN EDUCATIVA: ¿CIENCIA O POLíTICA?* 11

oficinas de planeación educativa no hacen más que recopilar y publicar estadísticas o patrocinar investiga- ciones sobre interesantes proyectos piloto que nunca se hacen extensivos a todo el sistema. Raras veces la Oficina de Planeación tiene control del presupuesto o de la asignación de los recursos, la prueba más evidente de su fuerza y su importancia.3

El estudio de caso que presen- tamos en este trabajo explora el de- sarrollo de una experiencia “exitosa” de planeación educativa.

En este caso, una oficina de pla- neación educativa no sólo produjo planes que consultaban regularmente, sino que también tuvo un estrecho con- trol de la formulación del presupuesto y de las políticas educativas generales.

educativo. Concluye: “Pocos estudiantes han llegado a captar el concepto de poder tanto en las fases políticas y administrativa como en las de investigación y desarrollo de las reformas nacionales. Como los resultados de los esfuerzos por un cambio estructural se dan en función del poder y de actividades que en él se basan, éstos sólo pueden verse como una limitación básica” (p. 28). Paulston pide “evaluaciones de estudios de caso de las reformas educativas nacionales” (p. 29).

3 Pueden encontrarse descripciones (un tanto anticuadas) de la planeación educativa en Héctor Correa, “Quantitative Analysis of the Implementation of Educational Plans in Latin America”, Socio-Economic Planning Sciences, 9, 1975, y en Joseph P. Farrell, “National Planning Systems in Latin America: their Environments and their Impact”, Educational Planning, 1:1, 1974. Una inves- tigación más general es la realizada por Dan Imbar, “Organizational Patterns of Educational Planning”, Comparative Education Review, 9:2 june, 1973, 73-79.

Dada esta definición del proble- ma a estudiar, nuestra atención a la planeación se enfoca en el poder. El “éxito” de la planeación depende de la capacidad de un grupo u organi- zación de imponer sus ideas sobre otros grupos y organizaciones. La calidad de las ideas puede influir en la generación y ejercicio del poder, pero no serán esas ideas en sí la explicación del “éxito” en la implanta- ción del plan, sino que dependerá de otros factores.

Consideramos que el éxito de la planeación, definido de esta manera, se da en función de las habilidades en el desarrollo y manejo de las relaciones políticas, y no de la com- petencia técnica. Consideramos la planeación esencialmente como proceso político, en que se manipu- la información empleando técnicas con una alta carga de legitimidad científica, para imponer nuevas formas de organización. El auge de la planeación educativa en América Latina se explica, creemos, en tér- minos del interés de nuevos grupos tecnócratas de competir por el poder con grupos dominantes tradiciona- les. A la vez, la planeación ha creado grandes expectativas de cambios y, de esta manera, ha servido para mantener por un tiempo más la es- tructura básica del sistema político y económico.

El caso es el de la República de El Salvador. La elección de este país como estudio de caso no se debe a

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