Pedagogía

LOS PARADIGNAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA*

Juan Carlos Tedesco**

INTRODUCCION

En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la

investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos generales. En

primer lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos vigentes en las últimas

décadas están mostrando evidentes síntomas de agotamiento en su capacidad

explicativa. En este sentido, la teoría educativa estaría enfrentando un serio problema de

fertilidad ya que los aspectos más significativos o más peculiares de la realidad

educacional contemporánea caerían fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes.

Un segundo elemento en el punto de partida de esta reflexión —complementario del

anterior— radica en la escasa capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y

producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por la

teoría. Dicho en otros términos, los paradigmas de la teoría educativa enfrentan un serio

problema de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos

actores que ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los

docentes, los estudiantes, etc.).

En la literatura actual sobre la investigación educativa es posible apreciar un alto grado

de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas teóricos y la

débil incidencia de los resultados de la investigación en la práctica educativa sistemática1.

Esta situación parecería particularmente vigente en el ámbito de las teorías educativas

más globalizadoras.

En niveles más específicos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su

consistencia (teorías del aprendizaje, explicaciones sobre fenómenos tales como el

fracaso escolar, la efectividad de ciertas metodologías, etc.). En este sentido, uno de los

aspectos más complejos de este problema deriva de la coexistencia de dos niveles

diferentes de análisis, con grados de disociación que han llegado a asumir niveles muy

significativos: la educación como fenómeno social y como objeto de políticas sociales por

un lado y la educación como fenómeno individual y como actividad de aprendizaje, por el

otro.

La disociación entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el

hecho que los paradigmas generados en torno a la educación como fenómeno social han

subestimado e/problema de la especificidad del proceso de aprendizaje (subsumido

dentro de categorías tales como socialización, inculcación o imposición ideológica,

culturización, etc.) y los paradigmas diseñados para explicar el fenómeno del aprendizaje

* La responsabilidad de este documento es de su autor exclusivamente y no compromete a la institución en que éste trabaja. Fue

originalmente preparado para el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) del Canadá y publicado

posteriormente en el No. 38 de Contribuciones. Programa FLACSO - Santiago de Chile.

** Director Regional de la Unesco.

1 Véanse, entre otros muchos ejemplos, los siguientes trabajos: Guiomar Namo de Mello, “A Pesquisa Educacional no Brasil”, en

Cuadernos de Pesquisa No. 46, agosto de 1983. Joseph Novack. Teoría y Práctica de la Educación. Madrid, Alianza, 1982.

UNESCO, Colloque International. Recherche et Pratique et Education: comment renforcer les liens entre la recherche et la pratique

en vue de l’amélioration de l’enseignement général. ED-8/Conf. 8 16.2 París, mai 1981.

no han logrado brindar una explicación consistente del proceso de aprendizaje como proceso

social efectuado a través de un sistema político-institucional2.

En cierta forma, cada paradigma ha intentado superar esta disociación de alguna

manera, por la negativa a considerar su relevancia. Sin embargo, la disociación es un

hecho innegable que obliga a un análisis también relativamente disociado.

El replanteo teórico y el escepticismo acerca de la significación social de la

investigación educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que deban ser

investigados o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa de los científicos

de la educación. Las carencias en el conocimiento son significativas y numerosas y la

actividad de investigación —a pesar de la falta de recursos, los problemas institucionales

y todos los elementos que comúnmente se encuentran en los diagnósticos de la situación

de la investigación educativa— es muy intensa.

La ausencia de paradigmas fértiles provoca, sin embargo> un alto nivel de atomización

en los esfuerzos que se realizan y una baja capacidad de acumulación en los

conocimientos que se producen. De esta forma, los resultados generados en el marco de

paradigmas conocidos no agregan elementos significativamente novedosos al

conocimiento ya acumulado y los resultados (o los problemas) que se apartan de estos

paradigmas quedan dispersos y carentes de una estructura teórica que los integre en

forma coherente3.

Obviamente, la carencia o la producción de paradigmas científicos no es un problema

individual, ni sujeto a la voluntad de los científicos. El conocimiento se genera socialmente

y el conocimiento educativo no se aparta de esta regla.

Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en América Latina

Existe un consenso relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la

investigación socio-educativa estuvo enmarcado históricamente en tres grandes

paradigmas dominantes en diferentes momentos históricos: el paradigma de la teoría

educativa liberal; el paradigma economicista (capital humano, recursos humanos, etc.) y el

paradigma de los enfoques crítico-reproductivistas.

En el marco del paradigma liberal, los problemas educativos básicos eran la

contribución de la acción educativa formal y sistemática (la escuela) a la consolidación de

los estados nacionales y a la vigencia de un orden político democrático-liberal. Dicha

contribución se ponía de manifiesto a través de la homogeneización de la población en

torno a cierto cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su diferenciación de

acuerdo al lugar que ocuparan en la estructura social (dirigentes o dirigidos, propietarios

de medios de producción o productores, etc.). Las características de este paradigma han

sido analizadas en múltiples oportunidades y no parece pertinente repetir aquí dichas

explicaciones4.

2 Un ejemplo del primer tipo lo constituye el análisis del vínculo pedagógico como un vínculo de violencia e imposición cultural que

se encuentra en la obra de P. Bourdieu y J.C. Passeron. La Reproducción. Un ejemplo del segundo tipo aparece en la obra de Joseph

Novack, op. cit.

3 Si bien puede resultar aventurado aplicar a los paradigmas de la investigación educativa los conceptos y características derivados de

la práctica científica en las ciencias naturales, es posible caracterizar la actual situación de la investigación educativa en los términos

en los que Kuhn ha descrito las crisis en las ciencias en general. En este sentido, la actividad de “ciencia normal” habría perdido su

carácter acumulativo y estaríamos en un momento de crisis y emergencia de nuevos postulados. T. J. Kuhn. La estructura de las

revoluciones científicas. México, Fondo de Cultura Económica, 1980.

4 La obra de Dukheim representa, probablemente, la exposición más orgánica de esta propuesta. Su análisis y la crítica a estos

postulados pueden verse en numerosas obras, por ejemplo, G. Snyders, Pedagogie Progresiste.. París, .P.U.F., 1973. Demerval

Lo peculiar de este momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de un

fuerte énfasis en la investigación didáctico-pedagógica. Los problemas de la función social

de la educación y de la organización escolar más apropiada para cumplirla fueron objeto

de un debate más claramente político que científico. El problema que preocupaba desde

una perspectiva científica era cómo lograr dichos propósitos y las discusiones educativas

giraron fundamentalmente en torno al modelo pedagógico y los métodos de enseñanza.

Las versiones directivistas de esta corriente generaron toda una serie de investigaciones

sobre el proceso de aprendizaje y los métodos didácticos, inspiradas en el positivismo,

mientras que las corrientes no directivistas produjeron el movimiento de la “Escuela

Nueva”, con sus correspondientes propuestas metodológicas5.

Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de postguerra, el

paradigma liberal estaba agotado. Desde el punto de vista político, la convicción iluminista

según la cual la expansión cuantitativa de la educación constituiría la garantía del orden

democrático-liberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del

autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista más específicamente

pedagógico, el debate entre las concepciones de la llamada “pedagogía tradicional” y la

“pedagogía

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