TEORÍA DE LA MENTE

APLICACIONES DEL ABORDAJE DE LA TEORÍA DE LA MENTE A LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE NIÑOS CON AUTISMO.

Juan Carlos Gómez, Beatriz López y Enrique López

School of Psychology, University of St. Andrews, St. Andrews KY 16 9JU, UK

Equipo PAUTA

Centro PAUTA, c/Patrocinio Gómez 1 bis, Madrid 28022

Traducción: María José Prieto (Argentina)

INTRODUCCIÓN

En este escrito exponemos algunos resultados preliminares de un poryecto cuya intención es explorar algunas implicancias prácticas del abordaje de la teoría de la mente para la evaluación e intervención de personas con autismo. Durante los últimos años este abordaje ha producido avances importantes en la comprensión teórica del autismo (ver Frith, 1989; Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Cohen, 1993; Happé, 1994). De acuerdo con ello, las personas con autismo sufren de una alteración en su habilidad para entender la naturaleza de las representaciones mentales y su papel en la determincación del comportamiento de la gente. Este abordaje ha generado una riqueza de hallazgos empíricos y debates teóricos en relación al autismo. Sin embargo, su posible impacto en los asuntos prácticos de la evaluación e intervención en personas con autismo ha recibido menos atención. El proyecto expuesto en esta presentación fue concebido como una colaboración entre la teoría y la práctica. Fue llevado a cabo en PAUTA, una escuela para niños con autismo y trastornos generalizados del desarrollo. El objetivo general fue desarrollar técnicas nuevas o modificar las existentes para ambas: la evaluación y la intervención en niños con autismo que asistían a este centro. El proyecto estuvo focalizado en tres áreas principales del trastorno relacionadas con la teoría de la mente:

a) La comprensión de que el comportamiento depende de representaciones mentales, i.e., que la gente actúa en base a sus creencias y deseos. Esta habilidad es generalmente diagnosticada por medio de tareas de "falsas creencias" (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985), en las cuales los niños con autismo tienden a fallar al predecir el comportamiento de gente con representaciones inexactas de la realidad. Éstos parecen encontrar extremadamente difícil el entender que otra gente pueda tener una represetación errada del mundo y actuar en concordancia con esa mala representación. En el desarrollo normal, esta habilidad típicamente aparece alrededor de los 4 años de edad y se estima que involucra la capacidad de formar metarrepresentaciones.

b) Simulación e imaginación. La gente con autismo tiende también a tener grandes dificultades en el juego de simulación e imaginación en general. El juego de simulación generalmente se presenta tan temprano como al año y medio de edad en los niños de desarrollo normal. Por ejemplo, ellos simulan que un bloque de madera es algo diferente (e.g., un auto) o imaginan un objeto que no existe (e.g., que sostienen un vaso con "agua"), o atribuyen una propiedad inexistente a un objeto (e.g., la mesa está "mojada" porque se derramó el "agua" del vaso). El abordaje de la Teoría de la mente defiende que el mismo mecanismo cognitivo básico es usado para entender la simulación y la falsa creencia, puesto que en ambos casos es un asunto de comprensión de la diferencia entre representación y realidad. Indudablemente, en el caso de la simulación, lo que el niño hace al jugar con esta habilidad.

c) Comportamientos de atención conjunta. Antes del juego de simulación, los niños de desarrollo normal son capaces de comportamientos comunicativos tales como mostrar o requerir cosas por medio de gestos (e.g., señalamiento con el dedo). Estos comportamientos

implican alguna comprensión de que uno puede hacer que otra gente note los deseos de uno o note el interés de uno en cosas particulares del mundo. Y es por esto que se considera generalmente que su conducta implica alguna clase de teoría de la mente o un precursor de ello. Muchos de estos comportamientos están típicamente ausentes o son raros en niños con autismo.

El proyecto fue dividido en dos fases. En la primera fase, desarrollamos y aplicamos técnicas para evaluar el nivel de desarrollo de los niños en cada área. En la segunda fase, se desarrollaron y aplicaron a los niños técnicas nuevas de intervención o modificaciones de procedimientos ya existentes.

En este informe vamos a concentrarnos en un ejemplo de evaluación y un ejemplo de intervención.

LA ATENCIÓN CONJUNTA EN LA COMUNICACIÓN

Tradicionalmente se ha considerado que la gente con autismo tiene más problemas en la comunicación protodeclarativa (e.g., señalar con el dedo para mostrar cosas) que con la comunicación protoimperativa (e.g., señalar para pedir cosas) (ver Curcio, 1978; Baron-Cohen, 1989). Sin embargo, se mostrado que cuando los componentes de la atención conjunta de la comunicación protoimperativa son tomados en cuenta, la mayoría de los niños con autismo tienen también problemas al requerir. (Gómez, Sarriá y Tamarit, 1993; Phillips et al., 1995). Las respuestas buenas de demanda consisten no sólo en producir gestos a lo cuales otros pueden responder, sino también el verificar y manipular los estados atencionales de la gente que se espera respondan a esos requerimientos.

El enseñar a hacer demandas es un componente importante de intervención en los niños con autismo. Algunos grados de control de la atención visual son generalmente incluidos como parte de la enseñanza. Sentimos que fue necesario crear un procedimiento sistemático para evaluar el grado de comprensión del papel jugado por la atención de otros en situaciones de demanda. ¿Toman en cuenta los niños la disponibilidad atencional de otros cuando hacen sus demandas? Si es así, ¿cuáles son las claves que usan para evaluar atención e inatención?

El escenario de la evaluación fue el siguiente. En una habitación pequeña un adulto estaba sentado tras un mesa. Los objetos deseables (escogidos de acuerdo con las preferencias conocidas de cada niño en particular) estaban disponibles en un estante a la izquierda del adulto. Ni el estante ni el adulto estaban directamente accesibles a los niños (aunque podían tocar las manos del adulto cuando estas estuvieran sobre la mesa).

Registramos las estrategias espontáneas, si había alguna, usadas por los niños para requerir objetos, notando si era o no usado el contacto visual. Luego de unos pocos ensayos normales en los cuales el adulto estaba atentamente respondiendo al intento del niño, empezaron los

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