TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

INTRODUCCION

La educación viene condicionada por múltiples factores que han sido considerados en mayor o menor medida en diferentes investigaciones educativas. En los últimos años se ha producido un aumento de publicaciones que relacionan la dimensión efectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y la enseñanza/aprendizaje de la las matemáticas. La formación del alumnado en el ámbito emocional y efectivo se fundamenta en la importancia que tienen nuestros pensamientos y creencias en la explicación del modo en que nos comportamos ante las actividades matemáticas. Estos ámbitos explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el profesorado que la enseña, hacia la situación de aprendizaje en la que se desarrolla, y, en general, hacia la escuela, hacia los demás o hacia ellos mismos. La diversidad y la variedad emocional, que tanto profesores como alumnos pueden experimentar, influirán de manera decisiva sobre la salud física y/o emocional de ambos .En este trabajo trataremos los binomios emociones y rendimiento; las actitudes y creencias en la educación matemática y como aprender/enseñar a resolver problemas.

Emociones y Rendimiento

La mejor manera de explicar cómo los estados emocionales influyen en nuestro rendimiento es a partir de la premisa siguiente: los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza las que producen cambios en las emociones y en los estados de ánimo. Las experiencias son procesadas y reciben un significado antes de experimentar una respuesta emocional como efecto de las evaluaciones de los sucesos internos o externos. Este hecho lleva al individuo a buscar una explicación o etiquetaje que determinará la respuesta emocional (alegría, miedo, frustración, tristeza, etc.). En consecuencia, la emoción depende del pensamiento y el pensamiento precede a la emoción. Si podemos cambiar las evaluaciones, interpretaciones y atribuciones, también podremos cambiar las emociones de miedo y la ansiedad que experimenta. Cuando una persona está ansiosa se está interpretando los sucesos como amenazantes y peligrosos, creándose un circuito de retroalimentación negativa entre nuestros pensamientos y la actividad psicofisilógica. Como resultado, aparecen valoraciones y pensamientos derrotistas y catastrofistas: me voy a bloquear, perderé los papeles, es muy difícil, haré el ridículo, es un problema, etc. El sistema educativo ha estado tradicionalmente más interesado en enseñar conocimientos que en la Psicopedagogía de las emociones. Una de las manifestaciones más comunes de analfabetismo emocional son los trastornos psicopatológicos, entre los que se encuentra la ansiedad. La ansiedad puede conceptualizarse, bien como un estado emocional crónico, manifestando sus efectos en cualquier tipo de situación (rasgo), bien como la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales, sólo en determinadas situaciones (estado).

El término “emociones negativas” ha cobrado fuerza en los últimos años y se refiere a las emociones que producen una experiencia emocional desagradable, como la ira, la tristeza y la ansiedad. La ansiedad se entiende como una respuesta o patrón de respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos, caracterizados por un nivel del sistema nervioso autónomo, y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. Esta respuesta puede estar influenciada, tanto por situaciones o estímulos externos, como por estímulos internos, tales como pensamientos, creencias, expectativas, atribuciones, etc., que son percibidos por el sujeto como peligrosos. Las situaciones en las que se desencadena la reacción de ansiedad tienen en común la previsión de posibles consecuencias negativas o amenazantes para el sujeto. Esta reacción supone una puesta en marcha de diferentes recursos cognitivos (atención, memoria, percepción, pensamiento, lenguaje, etc.), fisiológicos (activación autonómica, motora, etc.) y conductuales (alertas, evitación, etc.).

Cuando un individuo mantiene altos niveles de ansiedad, durante tiempos prolongados, su bienestar psicológico se ve seriamente perturbado; sus sistemas fisiológicos pueden verse alterados por un exceso de actividad, su sistema inmune puede verse incapaz de defenderse y sus procesos cognitivos pueden verse alterados, provocando una disminución del rendimiento, la evitación de situaciones que provocan reacciones de intensa activación que puede afectar la vida personal, académica y social dicho individuo. La actividad cognitiva superior puede verse afectada por procesos emocionales con los que mantiene una estrecha relación. Así, por ejemplo, el rendimiento en los exámenes o en otra situación de evaluación, como la tarea matemática, puede verse deteriorada cuando el sujeto se ve desbordado por su reacción de ansiedad.La relación entre activación y rendimiento ha sido ampliamente estudiada a través de diversas teorías:

Teoría del drive o activación del organismo (Spence y Spence, 1966): la cual asume que el rendimiento es mayor cuanto mayor es el drive o activación del organismo, es decir, hay una asociación directa y lineal entre activación y rendimiento. La limitación de esta teoría es que sólo es aplicable para tareas motoras y mecánicas simples.

La hipótesis de la U invertida (Yerkes y Dodson, 1980): según la cual el rendimiento aumentará en la medida en que también aumente el nivel de activación, aunque sólo hasta un punto, a partir del cual, el aumento de la activación propiciará una disminución del rendimiento. Según esta hipótesis, tanto la ausencia o nivel bajo de activación, como la activación demasiado elevada perjudicarán el rendimiento, mientras que un cierto nivel de activación lo favorecerá notablemente.

La teoría de la zona de funcionamiento óptimo, (Hanin, 1980: esta establece que cada individuo tiene una zona de activación óptima que favorece el máximo rendimiento, y que por encima y por debajo de ésta, el rendimiento es más deficitario. Según esta teoría habría que estudiar cuál es la relación particular entre activación y rendimiento de cada sujeto en concreto.

La teoría de la catástrofe de Harhy, (1990): esta sugiere que la ansiedad somática (hiperactivación fisiológica) y el rendimiento pueden tener una relación U invertida, siempre que la ansiedad cognitiva (distorsiones, pensamientos y creencias) esté ausente, pues en su presencia provocará una situación desfavorable, (catástrofe) que interrumpirá el continuo curvilíneo y perjudicará el rendimiento. Es bueno saber distinguir entre activación fisiológica y activación cognitiva, y entre la activación positiva y negativa, de manera que la activación negativa provoca un déficit de rendimiento, por exceso de activación, aunque en pequeñas dosis puede resultar útil.

La teoría del cambio, (Kerr, 1985): la cual señala que la activación será beneficiosa o perjudicial en función de la evaluación e interpretación que el sujeto haga de la misma. Según esta teoría, una activación elevada será favorable si es interpretada como excitación placentera (motivación) y perjudicial, si la interpreta como ansiedad (estrés). De igual modo, una baja activación será favorable si es interpretada como relajación (ausencia de estrés), pero desfavorable si la interpreta como aburrimiento (estrés). De acuerdo con esta teoría, el problema puede solucionarse cambiando la interpretación a través de la intervención cognitiva.

En conclusión, a partir de las teorías anteriores podemos decir que: Que un alto grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecánico, pero tiene efecto inhibitorio sobre los tipos de aprendizaje más complejos, que son menos familiares o que dependen más de habilidades de improvisación que de persistencia. En relación a las Matemáticas, Gairín ha señalado que la ansiedad facilita el aprendizaje de tareas complejas cuando se dan las siguientes circunstancias:

No amenazan la autoestima personal

No son tareas exageradamente novedosas o significativas

La ansiedad es sólo moderada

Cuando el estudiante posee mecanismos efectivos de superación de la ansiedad.

Los estudiantes con un alto nivel de ansiedad se benefician más de las lecciones expositivas, mientras que los estudiantes con un bajo nivel de ansiedad se benefician más de los métodos de aprendizaje por descubrimiento. Recordemos, que las nuevas propuestas curriculares huyen del aprendizaje mecánico y memorístico, así como de las clases expositivas para buscar una enseñanza donde la participación, colaboración, comunicación, etc. permitan la construcción del conocimiento matemático.

Dominio afectivo en educación matemática

Oswaldo Jesús Martínez Padrón

Profesor de Matemática, Magister en Educación Superior: Matemática. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación (UPEL) Profesor Titular adscrito al Departamento de Ciencia y Tecnología de la UPEL-El Mácaro Coordinador de la Línea de Investigación “Dominio Afectivo en Educación Matemática” (LI-DAEM) con adscripción a la UPEL-El Mácaro y al Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM) de la UPEL-Maracay e-mail: ommadail@cantv.net; ommadail@hotmail.com; omartinez@iprm.upel.edu.ve

Palabras Claves: Educación Matemática, Dominio Afectivo, Encuentros Edumáticos. Galileo es “el lenguaje en el que parece estar escrito el libro de la naturaleza” .Como puede observarse, lo que se piensa sobre la

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