Un proceso de innovación en formación docente

Un proceso de innovación en formación docente: el caso de prácticas del profesorado en Letras de la UNT

eje temático: Investigación del Cambio Institucional y Curricular

Autores: Elba Rosa Amado, Ana Cecilia Palacios, María Clotilde Yapur

Facultad de Filosofía y Letras- UNT

Introducción

El presente trabajo describe y analiza en varios sentidos. El primero, una experiencia innovadora en las prácticas de enseñanza habituales en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán consistentes en la adscripción de uno o dos practicantes, en este caso en Letras, a un curso de escuelas de EGB3 o Polimodal. Los estudiantes realizan un período de observaciones, luego “practican” una secuencia de aprendizajes (diseño, coordinación y evaluación) y finalmente se evalúan y son evaluados en espacios de crítica pedagógica.

La innovación llevada a cabo significa que los practicantes intervienen, previo diagnóstico institucional del grupo, mediante una planificación que responde a las características de los jóvenes y a sus propios esquemas tanto conceptuales como didácticos y cuyos propósitos son la recuperación del grupo, en este caso caracterizados como alumnos “en riesgo” (fracasados según los patrones utilizados por los profesores). Este tipo de intervención puede calificarse como pasantías en aulas, más que prácticas de enseñanza tradicionales.

El segundo sentido de innovación refiere a la estrategia utilizada por el grupo de pasantes en su intervención didáctica. La estrategia escogida es el taller, a diferencia de las canónicas técnicas de exposición, interrogación, trabajo individual y/o grupal y evaluación de los resultados conforme a objetivos preestablecidos.

Una tercera característica de la experiencia implica el contexto de formulación y desarrollo de la misma. Las pasantías y talleres se enmarcan en un proyecto: Proyecto Institucional de Retención (PIR) diseñado y financiado por el Ministerio de Educación de la Nación. Dicho proyecto se propone, entre otros objetivos, la retención de los jóvenes.

El trabajo se estructura en tres partes. En la primera se presenta el PIR como marco institucional de la experiencia. En el segundo se la relata, diferenciando los sentidos de innovación y finalmente se enuncian algunas conclusiones que sintetizan las innovaciones.

Características generales del PIR

El Ministerio de la Nación con el objeto de mejorar la calidad de la enseñanza media, implementa a partir de 2002 algunas medidas tendientes a paliar la crisis de dicho nivel en los ámbitos económico y pedagógico. En el económico, lanza el Proyecto Nacional de Becas destinado a apoyar a los alumnos de 7°, 8° y 9° año de la EGB 3. Este programa tiende a cubrir las necesidades económicas de los alumnos carenciados asignando una suma de dinero por alumno durante un año lectivo. El dinero es destinado a traslado, útiles, vestimenta, alimentos.

En el ámbito pedagógico, en correspondencia con dicho programa y en las mismas escuelas, se lleva a cabo otro Proyecto, el Institucional de Retención (PIR), tendiente a resarcir las dificultades de los alumnos con problemas en el aprendizaje a través de actividades extra-clase, de “apoyo” o “compensatorias”.

El PIR provee una cantidad de dinero a la institución educativa para compra de material consumido por los alumnos, bibliotecas y viático a los docentes que llevan a cabo el apoyo.

En 2003, una de las instituciones escolares beneficiaria del proyecto es el Colegio Nacional Bartolomé Mitre, de San Miguel de Tucumán. Una de las dificultades para llevar adelante el proyecto es la imposibilidad de los docentes de realizar las tareas extra-clases en contraturno. Se decide establecer un vínculo con la UNT en forma de convenio con la cátedra de “Organización y Didáctica de la Enseñanza Media con Prácticas de la Enseñanza” en el área Lengua.

La tarea previa institucional tiene una característica fundamental: se parte del diagnóstico de los alumnos en riesgo y se establecen los ejes temáticos problemáticos de esos alumnos. Tal diagnóstico fue realizado en la institución por los docentes del área y el equipo pedagógico.

Relato y análisis de la experiencia

La iniciativa surge de la asesora pedagógica del colegio quien informa del PIR a la docente de prácticas y le propone designar a los practicantes como pasantes para las clases de apoyo. La cátedra, que ya tenía en vistas una innovación que consistía en prácticas en ámbitos de educación no formal – comedores, bibliotecas comunitarias, hospitales, etc.- con talleres de lectura y escritura, apenas conocido el proyecto PIR, decide incorporarse. Luego de interiorizarse con los pedagogos, se realiza una reunión con la Jefa de Departamento de Lengua, los asesores pedagógicos y los practicantes. En dicha reunión, la Jefa, manifiesta en primer lugar desconocer las características del proyecto PIR ante el estupor de los pedagogos; luego plantea las acciones con el formato “clase de apoyo” como una práctica compensatoria que trabaje sobre las “falencias” de los estudiantes. Además aconseja a los practicantes - ante la presencia de la profesora de prácticas- sobre las técnicas didácticas correctas para apoyar a los estudiantes, aunque descree del beneficio del proyecto, dado lo avanzado del año -mayo- y la cercanía de la evaluación del primer trimestre. El desafío de sacar a los chicos de un hondo pozo y en un tiempo extremadamente breve parecía, según ella, imposible. Los practicantes miran horrorizados a su profesora, quien trata de calmarlos y sienta la posición de que los practicantes son aprendices, que en sus trabajos serán orientados y guiados por la cátedra y por los docentes del curso, pero que las decisiones acerca de las estrategias de enseñanza correrían por cuenta de ellos a partir del diagnóstico propio que hicieran y que la recuperación no sería en ningún caso “instantánea” sino a largo plazo. No obstante, la jefa de área solicita la presentación de un Proyecto previo a las intervenciones, idea que es refutada por la cátedra, fundamentando que cada pareja de pasantes presentaría un proyecto específico luego de conocer a los estudiantes.

Luego se decide que los profesores de cada curso deben enviar una nómina de estudiantes en situación de riesgo para conformar cada grupo a cargo de una pareja de pasantes. Se decide, también trabajar en contraturno, en aulas desocupadas. Los estudiantes seleccionados son becarios del programa citado y se ofrece reconocer a los pasantes el traslado y otorgarles un certificado al finalizar la experiencia. Se acuerda un taller por semana de una hora reloj, por grupo hasta fines de noviembre. Se deja aclarado, sin el consenso explícito de la jefa de área, que la decisión sobre las estrategias didácticas recaerá en cada pasante quien deberá concertar los contenidos con el profesor del curso al que concurren los estudiantes asignados y que las clases serán examinadas por la cátedra.

De ahí en más, en el espacio de la cátedra, se prepara la tarea, clarificando la temática epistemológica y pedagógicamente. El análisis realizado reconoce el paradigma epistemológico subyacente en la postura del departamento de Lengua a partir de los programas anuales, de los contenidos sugeridos para la clase de apoyo y de las recomendaciones que formulan. De dichos analizadores emerge una concepción fuertemente normativista de la lengua, que privilegia el aprendizaje de las reglas superficiales de los discursos, entendidos éstos como productos- obviando el proceso comunicativo que los genera- así por ejemplo, los profesores ponen el énfasis en que “estos chicos no saben ni hablar”, “cometen horrores de ortografía” “no saben leer, ni menos escribir algo coherente” representaciones que revelan desconocimiento de los aportes de la Sociolingüística y de la Psicología Cognitiva. Estas apreciaciones corresponden a una mirada de la enseñanza de la lengua que toma la oración como elemento central y algunos tópicos del estructuralismo en versión simplificada; mirada que coexiste, sin que se perciba la contradicción, con un exiguo recorte de las categorías más formales de la Lingüística del texto (coherencia, cohesión, conectores). Pero el acento está puesto, en las falencias de los aspectos normativos de edición de los textos y no en su estructura semántica y pragmática.

Por otro lado, desde lo psicológico emerge una visión “deficitaria” del alumno coherente con la mirada compensatoria con la cual interpretan al proyecto PIR y que marca una clara posición miserabilista con respecto a la situación sociocultural de los estudiantes. Éstos son etiquetados como casi irrecuperables si no se les administran los “remedios” concebidos como “clase de apoyo”: numerosos ejercicios de repetición, memorización de reglas ortográficas, dictados. Desde un punto de vista pedagógico no quedan dudas de que la concepción de aprendizaje sostenida por estos profesores, es escasamente constructivista.

Estas representaciones actúan en la práctica; así, lo que más les preocupó a los pasantes fue el trato dispensado por los docentes a los estudiantes (excepto un caso en 10): el etiquetamiento es una profecía de fracaso anunciado, los estudiantes son desvalorizados y hasta culpabilizados por no “saber” manejar la lengua materna. Esta situación actúa como fuerte obstáculo para el aprendizaje, al quedar internalizada en la imagen que cada estudiante tiene de sí mismo, como hablante y como persona. Ellos deben ir al taller en calidad de “castigados”.

Estos aspectos se elucidaron en el

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