CENTROS ORDINARIOS Y CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

4.2. CENTROS ORDINARIOS Y CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Es verdad que a día de hoy la inclusión de los/as alumnos/as con discapacidad en lo que se refiere a centros educativos han aumentado, pero aún existe una brecha en referencia al nivel educativo de la población que presenta algún tipo de necesidad especial con las que no lo presenta. 

Por tanto, cuando hablamos de Educación, no solo se debe concebir como una herramienta únicamente educativa, sino que se debe de tratar como el elemento esencial de inclusión al mundo laboral y social para los alumnos con necesidades educativas especiales. 

Es un hecho que la discapacidad no ha tenido una inclusión generalizada desde sus inicios ya que “hasta mediados de los años ochenta la escolarización del alumnado con discapacidad en España se realizaba de manera generalizada en centros segregados” (Alonso y Araoz, 2011, como se citó en García, 2017). 

Por lo cual debemos de tener en cuenta a la hora de hablar sobre la escolarización de los/as alumnos/as con necesidades educativas, que existen dos tipos de centros; centros ordinarios con aulas especiales y centros de Educación Especial. Entre ambos la gran diferencia que existe es que el ordinario se centra en dar respuesta de manera excepcional a las necesidades de los/as alumnos/as con discapacidad, pero su escolarización es generalizada en lo que se refiere a la población. Mientras que los centros de Educación Especial, se escolarizan solo aquellos/ as alumnos/as que presentan algún tipo de necesidad especial, llevando a cabo el cumplimiento de programas adaptados a las diferentes necesidades e intereses de dichos/as alumnos/as.

“Los datos relativos al número total de centros que escolarizan alumnos con NEE indican que en el caso de la educación integrada los 26.015 centros se distribuyen a razón de 18.053 (69,4%) centros públicos y 7.962 (30,6%) centros privados. En la modalidad de educación especial, de los 479 centros específicos de educación especial, 193 (40,3%) son de titularidad pública y 286 (59,7%) de titularidad privada” (Toboso et al., 2012, p. 289)

En el caso de los centros ordinarios se da la presencia de aulas de educación especial, donde se da la posibilidad de que los/as alumnos/as que presentan algún tipo de necesidad educativa grave o leve, cuenten con mayor apoyo para el cumplimiento de una escolarización inclusiva, suponiendo un alto beneficio para los/as alumnos/as con NEE, al igual que a los alumnos escolarizados, fomentando así la diversidad. Pero también es una realidad que, para el cumplimiento efectivo de estos aspectos comentados, es necesario que la interacción directa e inclusiva entre profesor y alumno/a sea continua y estable, evitando así que parte del trabajo que se desarrolla en el aula especial sea paralelo a la realidad que se da en las aulas con los demás compañeros/as, suponiendo una inexistente igualdad e inclusión, quedando dichos/ as alumnos/ as invisibilizados/as. 

Por tanto, como dice Martinez et al. (2019):

Las aulas específicas de educación especial en centros ordinarios han de desarrollar los mismos objetivos educativos que los centros específicos de educación especial, procurando la mayor integración posible de los alumnos en ellas escolarizados en las actividades complementarias y extraescolares del centro. Las adaptaciones curriculares que se precise llevar a cabo tienen en cuenta la edad del alumno y su proceso educativo y evolutivo, con las mismas prioridades establecidas en el caso de los centros específicos de educación especial.  La diferencia se establece en la adopción de las medidas necesarias para facilitar el proceso de integración de este alumnado en los centros ordinarios, garantizando la existencia de espacios y tiempos compartidos con el resto de la comunidad escolar (p. 94)

“De cualquier forma, el objetivo básico es preparar a los niños y jóvenes con discapacidades o inadaptados para su incorporación a la sociedad, proporcionándoles los apoyos y realizando las adaptaciones precisas para que puedan llevar a cabo su proceso educativo  en  los  centros  ordinarios  del  sistema  escolar  en  el  régimen  de  mayor integración posible, o en los centros y unidades específicos cuando así lo aconsejen la gravedad, características o circunstancias de su discapacidad o inadaptación” ( Moreno y Sánchez, 2010, p. 239)

4.3. PAPEL DEL PROFESORADO COMO FACTOR INCLUSIVO.

Como se ha comentado con anterioridad, uno de los principios que se debe de dar para el cumplimiento real de una inclusión educativa es que se ofrezca una educación igual para todos, en la que el aprendizaje educativo cumpla con las necesidades de cada alumno/a, sin hacer distinciones. 

Por ello el papel del profesor va a ser determinante para que en las aulas de los centros se dé una inclusión total, en las que los alumnos trabajen de forma cooperativa y desde una perspectiva inclusiva. Esto debe de trabajarse desde las edades más tempranas, creando climas de aceptación, respeto, diversidad e inclusión.

Es una realidad que la inclusión es sin duda uno de los mayores temas que se enfrenta el sistema educativo, ya que es un tema diverso, que a pesar de que cada vez exista proyectos y mayor formación sigo sin haber una inclusión total en las aulas, ya sea por la falta de propuestas, recursos, materiales o formación educativa.

Por tanto, desde la perspectiva del docente, la inclusión se trata de un gran reto, no desde un sentido individual, sino como un elemento favorecedor para el desarrollo profesional y educativo en los centros escolares. Su formación deberá ir encaminada hacía una práctica eficaz, basando su trabajo en una participación activa con la intención de encaminar el aprendizaje educativo a la inclusión.

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