Convivencia Escolar

Convivencia Escolar

Introducción

La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educación no es un tema del todo novedoso, aunque en los últimos años haya adquirido una gran importancia. Por razones que expondré en este trabajo, se puede afirmar que aprender a vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona con percibir que en la escuela hay una buena convivencia.

Son muchas las noticias que encontramos sobre indisciplina en las aulas y de los conflictos que suceden en las mismas. Con frecuencia se hace responsable único de tales problemas al comportamiento del alumnado y, en última instancia, a su entorno familiar, que no ha sido capaz de dotarles de los límites y educación que necesitan, por lo que podemos considerar al conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis; a saber: ambientales, de índole personal, organizativos, de valoración,...

Se hace necesario un análisis sobre las causas de estos hechos, sobre el contexto social donde suceden, las relaciones sociales que aparecen como referentes durante el proceso de desarrollo de nuestros niños y adolescentes: qué perciben, qué sienten, qué piensan de su proceso formativo y educativo. Conocer si sus aulas son un lugar en el que se sienten percibidos, más allá del momento del control de asistencia. Cuando encontramos claustros de profesores que se atreven a poner en marcha metodologías de trabajo que, basadas en la cooperación, construyen espacios donde todos encuentran su lugar, entonces el deseo de aprender se impone al rutinario deseo de acabar el curso. En estos casos, los objetos de conocimiento son elementos significativos y atrayentes, cercanos, sensibles a la realidad que día a día transitamos, porque esa realidad forma parte de los contenidos de aprendizaje. Las decisiones que se tomen sobre los métodos con los que se va a trabajar en las aulas para abordar los contenidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje repercutirán no sólo en los objetivos de aprendizaje que se alcancen, sino en el clima de convivencia de las aulas.

El convivencia social de centro y aula están en continuo intercambio, lo que nos lleva a realizar un esfuerzo de análisis y reflexión constante para delimitar las actuaciones más adecuadas. La formación del profesorado para comprender y tomar decisiones en el centro educativo, y singularmente en el aula, es un aspecto esencial para un desarrollo coherente del proceso de enseñanza y aprendizaje

para la transformación social. La concepción de la enseñanza no debería limitarse a una reflexión instructiva, sino abrirse a la comprensión y transformación de la realidad sociointeractiva que se genera en el aula.

1.1 Conflictividad Escolar y Problemas que Deterioran la Convivencia

Un aula es una comunidad humana. A la hora de promover un clima de relación humanizante es importante anotar que, por ejemplo, “cuando decimos que los chicos son violentos, agresivos, o muy competitivos, en realidad no estamos sino confirmando los ideales y modos de enfrentarse a las situaciones cotidianas que les están siendo inculcados a través de las redes de socialización en las que se

mueven” (TORRES, 2001). El clima social de aula no sólo puede describirse, sino modificarse, favoreciendo la cohesión social entre sus componentes. Para ello, es preciso dotarse de herramientas educativas que puedan ayudarnos a su logro, sabedores de la enorme dificultad, complejidad y diversidad de variables que están en el trasfondo de esta tarea.

Es conocido, también, que los estudiosos de la convivencia escolar, lo han sido al mismo tiempo de los problemas y riesgos que ésta puede correr cuando se rompe el equilibro de respeto, comprensión mutua, disciplina democrática y atención a la resolución pacífica de los conflictos. Por nuestra parte, hemos puesto en evidencia

(Del Rey Sánchez y Ortega, 2004; Ortega, 1994; 2006;ORTEGA y Mora-Merchán, 2000), que problemas escolares concretos como la intimidación, la exclusión social, el acoso y en general los malos tratos1 entre los escolares, deterioran seriamente la convivencia. Hemos repetido, igualmente, que estos problemas están, o podrían estar, bien localizados y ser objeto de prevención cuando los docentes son perfectamente conscientes de qué escolares y en qué forma están afectados. En este sentido, el problema del bullying ha recibido en los últimos diez años, en nuestro país, un amplísimo impulso como tema de investigación (Gázquez, 2008) pero también se ha identificado como un problema a erradicar, para el que se han diseñado y establecido programas preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades autónomas y del propio estado (MEC, 2007; 2008a, Ortega y Del Rey, 2001;2003b).

Son cada vez más numerosos los centros que, de forma voluntaria, se han implicado en programas para afrontar los conflictos y problemas sociales en la escuela, modelo predominante es el que de forma global podemos denominar modelos de mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia, como respuesta a la violencia, se ha desarrollado desde diferentes perspectivas y poniendo énfasis en diferentes líneas de actuación. De hecho, no son pocas las escuelas que, sin partir de la necesidad de resolver conflictos o afrontar serios problemas de violencia o bullying, desarrollan programas de convivencia simplemente como una forma de mejorar la vida diaria de los escolares y los docentes, de incrementar la eficacia de las enseñanzas o de ir poniendo las bases de la educación para la ciudadanía. Muchos centros educativos entienden la convivencia, desde el más estricto y profundo valor positivo que tiene, como una forma de articular las relaciones interpersonales en el interior de la escuela, las relaciones del centro con las familias y en general la vida social de los y las protagonistas y agentes educativos

1.2 Clima de convivencia, clima de aula, clima de relación: rapidez en el tiempo de aceptación.

Hablar de clima de aula nos exige una pregunta previa: generar un clima positivo... ¿para qué? En este contexto, nos preguntamos si nuestras escuelas son lugares de relación social humanizadora, donde los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven para una transformación social, cada día más urgente. Pensamos que, todavía hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para anunciar y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las diferentes características de una sociedad, probablemente éste sería la escuela” (CABALLERO, 2007).

Las aulas no son entes aislados de su contexto. El más próximo e inmediato es el propio centro donde se halla inserta. El ecosistema social de cada centro es la síntesis cultural configuradora de la institución, donde el ambiente construido por la relación que mantienen entre sí las personas, los procesos educativos –razón esencial de la Escuela– y la proyección que de ella se hace, configuran en su conjunto la atmósfera envolvente, su clima.

Este clima de la institución es el resultante de las actuaciones y percepciones de todos sus miembros, sin el que no puede entenderse ni desarrollarse la institución educativa. Entre las cuestiones que en una escuela influyen sobre el clima social, encontramos: las interacciones socio–comunicativas; la forma en la que se organizan las tareas educativas; el discurso del centro escolar, es decir, la coherencia entre fines y medios para lograr lo que se desea durante el proceso de enseñanza/aprendizaje; las percepciones de docentes y estudiantes sobre ese discurso; las relaciones generadas entre las personas, dentro y fuera de la institución; el estilo de liderazgo y toma de decisiones; las normas configuradoras; las propuestas administrativas; y la interdependencia entre la Escuela y su medio social, cultural y laboral (ANDERSON, 1982; MEDINA, 1997).

El clima social de centro y aula están en continuo intercambio, lo que nos debería exigir un esfuerzo de análisis y reflexión constante para delimitar las actuaciones más adecuadas. La formación del profesorado para comprender y tomar decisiones en el centro educativo, y singularmente en el aula, es un aspecto esencial para un desarrollo coherente del proceso de enseñanza y aprendizaje para la transformación social. La concepción de la enseñanza no debería limitarse a una reflexión instructiva, sino abrirse a la comprensión y transformación de la realidad sociointeractiva que se genera en el aula.

Las interacciones dependen tanto del discurso que empleamos para configurarlas como de las actitudes de los participantes y, especialmente, de los componentes cognitivos y socio–emotivos desde los cuales intercambiamos las experiencias educativas. La maduración neurobiológica, las cosas que aprende y cómo las aprende nuestro alumnado, forman parte de una relación dialéctica en la que influyen decisivamente las emociones, el deseo por encontrar en el aprendizaje el lugar donde mi persona crece de manera integral en cooperación con los demás. Lo que Bruner (1988) llama “los andamiajes”, las herramientas metodológicas que utilizamos

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