El Niño Actual

El niño actual: Una subjetividad que violenta el dispositivo pedagógico

Cristina Corea

Fuente: www.estudiolwz.com.ar

Difícilmente exista hoy una palabra más común y más encubridora para nombrar el malestar social que la palabra violencia. Cuando esto sucede, cuando las palabras nombran algo y lo encubren a la vez, estamos ante una buena ocasión para pensar. Con la palabra violencia sucede, en principio, que todos sabemos de qué hablamos: estamos de acuerdo en que la violencia está mal, en que debe ser tratada, apaciguada, desalojada. Sin embargo, en cuanto tratamos de precisar qué es la violencia en el discurso social, cualquier situación o episodio se nos aparece teñido de violencia. Y es allí donde se produce el encubrimiento: porque si todo hecho social es violento, la posibilidad de pensar la violencia se nos escapa como la arena entre los dedos. Es allí donde conviene fijar unos límites, precisar el sesgo de la intervención en torno a la violencia. No tanto para definir qué es la violencia, sino para decidir, en torno a un problema específico, qué es lo violento en la situación en la que se interviene para elucidarlo.

En primer lugar, entonces, voy a situar el problema en torno al cual se produce la violencia específica que quiero tratar: el agotamiento de la infancia moderna en el contexto del discurso mediático produce la caducidad del dispositivo pedagógico. La experiencia del Estado Nación transcurre en una escuela en la cual niñez y porvenir son sinónimos. La experiencia del discurso mediático transcurre en una situación de pura actualidad sin futuro ni pasado; con niños que son figuras potentes y no ya promesas para los adultos. En el discurso mediático habitamos la velocidad y el instante, allí la lógica del relato y del tiempo en progreso son inedificables: ni mañana ni futuro, sólo la pura actualidad del ahora.

Así como no hay niñez sin mañana; no hay educación sin futuro. Sin niños-alumnos no hay maestros ni escuela. Sin infancia, la educación se convierte en un anacronismo. De modo que la aparición de una nueva subjetividad de niño, que podemos llamar niño actual, niño autónomo o niño sujeto de derechos, todas ellas figuras mediáticas del niño, violenta en su emergencia casi desmesurada el dispositivo pedagógico moderno. La tesis de este trabajo sostiene entonces que en la situación educativa actual, el anacronismo del dispositivo pedagógico respecto de las nuevas figuras del niño genera violencia.

Desde la perspectiva semiológica, la violencia no puede ser sino discursiva. Esto significa que la violencia, en estas condiciones, es un desacople entre el enunciado y la enunciación, un desacople entre el lugar que el dispositivo pedagógico les tiene asignados al pedagogo y al alumno y el exceso con que se presenta el niño actual respecto de ese lugar. Sea porque no hay una infancia sino muchas, sea porque no hay un tipo subjetivo niño sino varios y simultáneos, sea porque el niño ya no es un ser débil, porque sabe, porque elige, porque no debe ser formado para el futuro sino que está bien pertrechado y capacitado para desempeñarse en la actualidad que habita, lo cierto es que ese tipo subjetivo irrumpe violentando el sistema de lugares que el dispositivo escolar estatal había establecido. Y lo más serio es que irrumpe no sólo para violentar el lugar de “no ser” al que el dispositivo lo había confinado: irrumpe también para deslocalizar la figura del adulto-pedagogo que se había instituido en el dispositivo; irrumpe para deslocalizar el saber que sobre los niños el dispositivo había acumulado con paciencia.

Si algo nos implicó a maestros y adultos con la infancia moderna, fue precisamente la capacidad transformadora de la educación. Pero ¿qué era transformar por medio de la acción educativa? Era transformar lo que aún no era, o lo que era de un modo rudimentario e inepto, en otra cosa: un niño en un hombre de bien. De lo que se deduce es que si el niño es ser pleno, como sucede ahora, la capacidad transformadora de la educación queda inmediatamente cuestionada. Y queda cuestionada no sólo porque la educación se concibió como transformación de lo que no era en algo razonable para el futuro, sino además, porque lo que el niño tiene de potencia actual no está producido por el discurso escolar, ni por el discurso estatal; sino que está producido por las prácticas mediáticas: lo que el niño puede, lo que el niño es, se verifica fundamentalmente en la experiencia del mercado, del consumo o de los medios: puede elegir productos; puede elegir servicios; puede operar aparatos tecnológicos; puede opinar; puede ser imagen...

Ahora bien, sin referencia a la figura del pedagogo y a la tarea educativa: ¿qué somos y qué hacemos los adultos actuales frente a los niños? Es más: ¿seguimos siendo adultos? Si los niños son autónomos, si saben lo que quieren, si pueden elegir: ¿qué se hizo de la función formativa de los adultos sobre los chicos? Y lo más serio: ¿qué tipo de responsabilidad tenemos ante los niños, cuando ya no es mostrarles el camino; proponerles modelos de ser; proporcionar-les el saber necesario para desenvolverse en el futuro? ¿cuál es la índole de la responsabilidad adulta –si es que es adulta- cuando el niño ya no es inocente; incluso cuando, llegado el caso, el niño es imputable, es decir: responsable? ¿De qué somos responsables nosotros? Las preguntas son radicales, y cualquier apuro por contestarlas está amenazado de violencia, porque corre el riesgo de cubrir, con una representación disponible pero inadecuada, la radicalidad del problema. Por lo tanto, no voy a contestar las preguntas, sino a examinar las condiciones discursivas en las cuales se formulan. Más que contestarlas, quisiera diferirlas, desplegar la serie de consecuen-cias que se abre al formularlas.

Voy a confrontar el discurso pedagógico y el discurso mediático en un punto que me parece decisivo para pensar el problema de la violencia como desacople entre discursos: cómo instituyen los tipos subjetivos en relación con el saber.

Ante todo, el discurso mediático, a diferencia del discurso pedagógico, no produce saber sino información. La diferencia entre saber e información no es temática, sino enunciativa. Vale decir, los mismos temas pueden tratarse como saber o como información. ¿De qué depende? Del tipo de operaciones discursivas que se haga con unos “datos” - si es que puede llamarse así el material discursivo por fuera de una u otra operación-. Mientras el saber es la condición de enunciación del conocimiento, la información es la condición de enunciación de la opinión; mientras el saber es acumulativo, jerarquizado y textual; la información es instantánea,

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