El taller enseñanza

EL TALLER

ANTECEDENTES

Las primeras manifestaciones de una expresión libre infantil se presentaron en México en el año de 1923, como una consecuencia de los congresos de profesores de artes plásticas que se reunieron en Londres en 1908 y en el Dresden en 1912.

Aunque el objetivo fundamental era la enseñanza del dibujo, una sana tendencia enfocada al esfuerzo creador frenaba definitivamente toda pretensión pedagógica. Esto resultaba demasiado prematuro para ser comprendido en todas sus consecuencias potenciales. Antes, era necesario que maduraran muchas veces tendencias del arte moderno.[pic 1]

El concepto de enseñanza en las artes debía prevalecer hasta nuestros días como problemática general en todos los países del mundo. Una pedagogía del dibujo infantil seguía siendo las respuestas necesarias frente a demandas de la educación. Esta tarea correspondió en México al profesor Víctor M. Reyes.

Cuando mi colaboradora Adela Esther y yo, influidos por las ideas de Víktor  Lowenfield, establecimos un humilde tallercito al que llamábamos orgullosamente taller de manos útiles, nos vimos obligados por los propios niños a observar las contradicciones de la pedagogía de Victor Reyes, impuesta por el estado para impartir “enseñanzas artísticas”.[pic 2]

Mi obra personal de pintor, no exenta de remunerativos pero esporádicos éxitos profesionales, era confrontada sistemáticamente con el quehacer estético de niños, adolescentes y adultos. Esto constituyo siempre un incentivo para profundas reflexiones.

Cuando conocimos la última obra de Herbert Read Al diablo con la cultura, pudimos compartir, al fin, nuestras inquietudes con alguien que, habiendo dedicado su vida a estas investigaciones, coincidía con nosotros y llegaba casi al descubrimiento, aunque sin la experiencia directa con los niños. Cuando quisimos comunicarnos con él lo sorprendió la muerte y por ello este libro fue dedicado a su memoria.

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Todo lo anterior nos condujo a revisar la idea misma de enseñanza, evidentemente obsoleta ante la creciente demanda de nuevos procedimientos educativos. Resultaba lógica la necesidad de investigar nuevas formas que permitieran el desarrollo autónomo de las facultades expresivas, como documento y como muestra de capacidad perceptiva, de evolución física, motora, intelectual y emocional.

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Ante la convicción de que las expresiones internas de la emoción, siendo orgánicas, no debían ser motivo de manipulación, aprendizaje o condicionamiento, tuvimos que renunciar a la prefabricación de la enseñanza y pudimos comprender que el comprender los resultados de la expresión humana, interviniendo, conduciendo o calificando las metas personales mediante la escolaridad, era francamente criminal. Pudimos entonces darnos cuenta de que todo el sistema educativo estaba estructurado sobre bases contrarias al interés humano fundamental. Compartimos muchas ideas con Summerhill.

El centro de actividades creadoras e investigación educativa surgió cuando nos percatamos de que en los niños estaban contenidos todos los elementos de una educación efectivamente creativa.

Los juegos infantiles mostraban la evidencia de un quehacer orgánicamente necesario que no podía limitarse al ejercicio de artes visuales. Un enriquecimiento formidable fue brotando de las facetas de actividad que los propios niños emprendían por su cuenta.

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El taller de actividades creadoras dilato el horizonte de sus procedimientos como respuesta a la demanda social de los educadores, los médicos, los maestros, los trabajadores sociales, los padres y el público en general, que corresponde a las nuevas condiciones de cambio creadas por la sociedad industrial, no obstante que ni el hogar, ni la escuela, ni la sociedad misma habían tenido medios para comprender el profundo significado de las actividades  creativas espontaneas como proceso educativo natural.

La lógica de los sentidos fue sustituyendo poco a poco a la lógica del intelecto. Los razonamientos perceptuales, lúdicos, sensoriales y estéticos desplazaron con ventaja al pensamiento intelectual.

Pero lo significativo de nuestras contundentes afirmaciones críticas y teóricas ante el sistema escolar predominante, consiste en que podemos apoyarnos en la existencia de nuevas formas educativas emanadas de la experiencia directa, capaces de sustentar estas ideas revolucionarias. No obstante, siempre nos ha hecho falta, por razones económicas, un extenso trabajo de divulgación e investigación que continuaremos, pero que también queda abierto para quienes tengan interés en dar esta batalla por la libertad educativa.

INSTALACIÓN

Al sur de la ciudad de México, en una zona privilegiada por su ubicación, se localiza Ciudad Independencia. Es un conjunto habitacional cuidadosamente organizado por el mismo IMSS para albergar a 16 000 habitantes que ocupa una superficie de 38 hectáreas, de las cuales el 60% corresponde a espacios verdes y abiertos. En esa nuestra ciudad, funcionan seis escuelas primarias que cuentan con instalaciones, equipo y profesorado selecto.

Nuestro taller ocupaba una superficie de 300 m2 en el tercer piso de un moderno edificio desde donde podía apreciarse a través de grandes ventanales, un amplio paisaje que dominaba la plaza cívica, grandes espacios arbolados y el pedregal de San Ángel.

Tres grandes mesas para el trabajo de los niños, un escritorio, un estante, una pequeña bodega y numerosas sillas portátiles constituían el equipo básico.

Lo más significativo de nuestra instalación era el cuidado que poníamos en el ambiente y la presentación del taller. Permanentemente, manteníamos el incentivo de una decoración representativa de la obra infantil, una exposición renovada periódicamente que mostraba las creaciones de los niños asistentes y les hacía sentir su capacidad para diseñar el entorno físico.

Pinturas, máscaras, fantoches, trajes de papel, esculturas, teléfonos de utilería, caja de cartón rebosantes de desperdicios industriales, etc.

La limpieza era otra de nuestras preocupaciones. Aunque había personal encargado de este trabajo, por razones educativas eran los mismos niños quienes asumían dicha tarea relámpago al final de cada sesión.

Nuestras mesas estaban cubiertas con gruesas telas de plástico, que tenían siempre una cara completamente limpia para instalar la exposición permanente y otra que mostraba, de manera evidente, las huellas delatoras de nuestros afanes creativos.

“cuando mi compañera Azul y yo decidimos jubilarnos, tuvimos el cuidado de clausurar deliberadamente el taller que habíamos fundado, con el objeto de evitar que la ineptitud desvirtuara los efectos de una fecunda investigación antropológica”

RELACIONES

Nuestro taller mantenía amplias relaciones públicas.

Su carácter orientador de las actividades educativas nos obliga a un estrecho contacto con todas aquellas personas que, de una u otra forma, participaban en el mejoramiento de la vida infantil.

Es evidente que las relaciones más estimables del taller eran las interinfantiles, pues surgían espontáneamente de una vida social en la cual el adulto no tuvo injerencia. Nuestros niños afinaron estas relaciones eliminando muchos prejuicios propios de la edad y del localismo ambiental.

Nosotros estimábamos en grado sumo las visitas de los niños que por curiosidad y propia iniciativa concurrían al taller. Eran atendidos, invitados a participar e informados debidamente.

Procurábamos mantener entra la población infantil una imagen prestigiosa que permitiera la comunicación de muchos problemas intimos y secretos.

Ante la angustia producida por conflictos familiares, un niño de 11 años escapo secretamente de su hogar.

Huyó a otra ciudad y mantuvo comunicación con nosotros mientras su caso pudo resolverse. Ni los padres ni las autoridades supieron esto. Nosotros pudimos no pudimos delatarlo.

La visita de los exalumnos era cosa común. Con una actitud cariñosa y familiar confirmaban la permanencia de una sensibilidad más abierta, comunicativa y sincera que contrastaba con las relaciones prevalecientes en las escuelas de enseñanza media y en el ambiente social.

Los padres de familia, implicados en el proceso educativo como proveedores de material para el trabajo, percibían los cambios en la conducta personal de sus hijos y recibían de los niños una frecuente información.

A los maestros de escuela primaria se les invitaba a asistir con sus alumnos a sesiones periódicas especiales en las que todos jugaban, con lo que se difundía una información objetiva general, encaminada a indicar al maestro las formas de educación ajenas a la pedagogía tradicional.

Los maestros, por convencimiento propio, permitían que los niños inscritos asistieran al taller, una vez por semana, aun cuando esto implicara el sacrificio de otras actividades escolares.

Ante las condiciones de cambio prevalecientes en México, particularmente en la educación preescolar, algunas educadoras debieron programar sus visitas para poder asistir en pequeños grupos y por turno a las actividades más significativas. Lo pintoresco de tales relaciones consistió en que los propios niños, ante este desfile permanente, decidieron exigir la participación activa de todo visitante en los juegos, con lo que se hizo necesario pedir a las educadoras el uso de ropa especial y el olvido de algunos pequeños prejuicios propios de los adultos.

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