Enfoque Globalizador

El enfoque globalizador

Antoni Zabala. Cuadernos de Pedagogíaº 168, marzo de 1989.

La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza. Primero, se reflexiona en torno a los criterios que vienen dados por las mismas fuentes que informan el currículum; las consideraciones so-ciológicas, epistemológicas y psicopedagógicas. En la segunda parte, se aclaran algunos malentendidos referidos a la globalización y a la interdisciplinariedad.

Dado que el llamado Diseño Curricular Base (DCB) formula los contenidos distribuyéndolos por áreas, como forma operativa de explicitación de los objetivos generales de etapa, cabe preguntarse si la organización de contenidos, una vez secuenciados para su desarrollo en actividades de enseñanza, ha de obedecer a principios disciplinares o globalizadores. Para ello, hemos de reflexionar en torno a criterios que vienen dados por las mismas fuentes que informan el currículum, o sea, consideraciones sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas.

CONSIDERACIONES SOCIOLÓGICAS

En relación con las finalidades educativas, el punto de vista sociológico hace clara referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. De este enunciado se desprende que el objeto de estudio y conocimiento será aquello que configura esa realidad y que permite actuar autónomamente sobre ella. Comprender e interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la confi-guran y sus interrelaciones. Dada la complejidad de estos componentes, su diversidad, dinámica e interdependen-cia, se requieren instrumentos para dotarlos de significado. Instrumentos que ofrezcan marcos conceptuales, pro-cedimientos y modelos interpretativos capaces de ser utilizados ante las distintas manifestaciones de la realidad. Valorar la realidad comporta ser capaz de tomar postura ante las distintas interpretaciones que se realizan, estable-cer criterios de orden según su pertinencia y, todo ello, para tomar opciones personales, para poder y saber actuar ante y en esta realidad y responder a los problemas que plantea. Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de los instrumentos que permitan resolver los problemas que plantean las relaciones hombre-realidad. Las distintas disci-plinas, que constituyen el saber del hombre generado por las soluciones que éste ha elaborado para abordar las situaciones conflictivas que ha debido afrontar, han de facilitar dichos instrumentos. En este sentido las discipli-nas, tal como están definidas, sólo serán útiles a los fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instru-mentos que permitan la resolución de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación sobre ella plantea. Si bien son las disciplinas las que ofrecen las herramientas para el conocimiento, la solución a los proble-mas del hombre ante la realidad nunca depende del uso de instrumentos facilitados por una sola disciplina, sino que son el resultado de una actuación que comporta el uso relacionado, integrado o simultáneo de distintos recur-sos intelectuales y actitudinales provenientes de múltiples disciplinas. Aunque los medios empleados para el conocimiento pueden ser -y hasta cierto punto lo son- disciplinares, las actuaciones, las acciones, sean del tipo que sean, serán siempre globales e implicarán el uso de distintas estra-tegias combinadas, muchas de ellas de difícil adscripción a una disciplina determinada. Si el conocimiento de los instrumentos disciplinares tiene sentido por la capacitación para la actuación en situaciones contextualizadas, ¿cómo podremos garantizarla sin partir de principios que permiten situar los aprendizajes en situaciones reales, es decir globalmente consideradas?

CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS

La ciencia, a lo largo del tiempo, en su objetivo de comprender la realidad, ha fragmentado el saber diversificando el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de ellas con un diferente objeto de estudio, de tal modo que una misma &laqno;&laqno;cosa» puede ser objeto de muchas ciencias. Cualquier &laqno;cosa» deviene un conglomerado de objetos según los diferentes puntos de vista (o ciencias) que utilizamos para describiría o expli-carla. Esta diversificación del saber ha sido necesaria para poder avanzar en el conocimiento de la realidad, pero al mismo tiempo esta misma diversidad comporta la necesidad de integrar las aportaciones de estas ciencias cuan-do pretendemos acercarnos al significado del objeto en su totalidad. Ninguna de las ciencias, en su individualidad, será capaz por sí sola de interpretar un objeto, cualquiera que sea, y tampoco podemos afirmar que este objeto es simplemente el resultado de la adición de los diferentes puntos de vista. Un paisaje no es la suma de las distintas interpretaciones que podamos hacer, sino que para su conocimiento se hace necesaria la convergencia e integra-ción de distintas aportaciones y, todo ello, determinado aún por la intencionalidad con que se dirige su conocimiento.

Cuando nos aproximamos al conocimiento de cualquier parcela de la realidad lo hacemos con una cierta intencionalidad, existe una necesidad en razón de un objetivo; es el sentido de esta intención el que determina los instrumentos, pero salvo en los estudios especializados correspondientes a las ciencias, que por definición parten de principios parciales y selectivos, los instrumentos para el conocimiento son aportaciones de múltiples discipli-nas relacionados entre si por las mismas necesidades del conocimiento y del objeto de estudio. De ahí que actual-mente la mayoría de avances científicos comporten, por un lado, la intervención de equipos interdisciplinares y, por otro, de modelos interpretativos y conceptuales que de alguna forma transcienden el marco estricto de una o varias ciencias. Dado que el saber constituido no ha establecido modelos integradores que den respuestas globales a todos los fenómenos, se hace imprescindible recurrir a las aportaciones de las distintas ciencias. Son éstas las que nos van a ofrecer modelos, técnicas e instrumentos rigurosos que nos ayudarán a conocer. Como consecuencia de ello, el papel de las disciplinas es fundamental como materia de estudio y se hace imprescindible su conocimiento, pero éste no debe entenderse como aproximación a ciencias cerradas en sí mismas, sino como aportaciones metodológicas y conceptuales para la mejor comprensión del mundo y de lo que en él acontece. Con lo que es inexcusable un planteamiento educativo que, recogiendo el rigor de cada una de las ciencias, ofrezca su valor al relacionarlas incrementando su potencial interpretativo. La escuela no puede inhibirse de esta necesaria capacitación para la síntesis, dado que si queremos conse-guir una mayor y mejor comprensión de la realidad es imprescindible superar en todo momento el carácter parcial de las ciencias ofreciendo ejemplos y modelos en los que cada uno de los objetos de estudio de las diferentes ciencias se integren en una misma realidad. Las distintas disciplinas y los instrumentos que éstas aportan para el conocimiento han de permitir la codificación (lectura según los modelos y métodos de las diversas ciencias) de la experiencia (su realidad) y decodificación de sus conocimientos para poderlos aplicar.

CONSIDERACIONES PSICOPEDAGÓGICAS

El conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de sus conocimientos previos, del bagaje que ya posee, que puede ser considerado como el conjunto de los &laqno;esquemas de conocimiento» que forman la estructura cognoscitiva del que aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. En la secuencia descrita, dichos esquemas de conoci-miento se modifican constantemente, se hacen más complejos y establecen nuevas relaciones entre ellos como consecuencia de las informaciones que van siendo incorporadas. Esto, a su vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas y progresivamente más complejas de la realidad, puesto que los instrumentos cognoscitivos de que se dispone son cada vez más poderosos, permitiendo la comprensión de fenómenos y relaciones de índole diversa. Un proceso de estas características, que exige una actividad mental intensa por parte de quien la lleva a cabo, conlleva unas ciertas condiciones. En relación al objeto de conocimiento, resulta necesario que sea claro y coherente. Respecto a la persona que debe atribuirle significado, es imprescindible que disponga de los conoci-mientos previos para que sea posible dicha construcción, pero no basta con ello. Es imprescindible además que dicha persona encuentre un sentido a implicarse en un proceso como el descrito, que, como ya se ha señalado, va a exigirle una buena dosis de esfuerzo. Resulta indudablemente más difícil establecer relaciones sustantivas entre lo que ya se sabe y la nueva información que se presenta, que realizar una aproximación superficial que permita &laqno;salir del paso» en un momento dado, pero que no se traduzca en un verdadero aprendizaje significativo. Conviene hacer notar, antes de seguir adelante, que la dificultad a que se aludía queda sobradamente compensada por la funcionalidad que adquieren los aprendizajes significativos, que pueden ser utilizados para efectuar nuevos apren-dizajes en una multiplicidad de contextos y situaciones. En cualquier caso, y volviendo a una idea expuesta anteriormente, es necesario encontrar sentido a las actividades

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