Epistemología y Ética en Educación Especial

ENSAYO ARGUMENTATIVO EPISTEMOLOGÍA Y ÉTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Mirna Mayela Zarate Aldana

Maestría en Educación Especial, Universidad IEXPRO

MEE35DR: Epistemología y Ética en Educación Especial

Mtra. Ana Gabriela Lorenzana Vázquez

23 al 30 de octubre del 2022

INTRODUCCIÓN

La epistemología de la educación especial sostiene su actividad cognitiva en lo político, el nomadismo, la traducción, las topologías heurísticas y la performatividad de lo articulatorio, dejando al descubierto una figura de naturaleza interdisciplinaria, porosa y un método para aumentar el conocimiento de carácter relacional. No obstante, sus fuerzas definitorias asumen algunas características epistemológicas de carácter neo-materialista, es una forma de escape a los sistemas céntricos de producción del saber.

La educación especial al constituir una epistemología de la dispersión y del movimiento, conduce incesantemente a establecer otros modos de relación con la gran diversidad de recursos constructivos que confluyen y circulan en su centro heurístico; en él, cada uno de los elementos se afectan unos a otros abriendo nuevos puntos de mutaciones y cambios creativos desconocidos que producen nuevos ángulos de visión. Las formas constructivas del conocimiento de la educación especial operan a través múltiples aspectos y relaciones multidisciplinarias, inaugurando una actividad heurística mediante transposiciones desconocidas sostenidas en interconexiones híbridas y alterativas, generando nuevos objetos de estudio que no siempre, puntualizan sobre cuestiones educativas o lo que comúnmente se denomina: actividad extra disciplinar. La educación especial, entonces inaugura un nuevo campo de investigación. Tal como se encuentra concebida hoy: forma neoespecial devela una insuficiente producción de conceptos y prácticas teórico-metodológicas. Su naturaleza epistemológica postdisciplinar’ traza una fuerza generadora de orden dispersa y nomadista, mecanismos sustentados en lo no lineal; manifestación indicada en la desfamiliarización y producción de otros recursos heurísticos, todas ellas, atravesadas por complejas formas de rearticulación y traducción, estableciendo un tipo de ciencia que configura y se funda en la dispersión, en lo acentrado y en la complejidad.

Al presentar una trama composicional de sistema abierto devela un terreno en constante transformación, un campo y objeto que es un proceso en proceso; un

punto de encuentro entre trayectorias diversas en constante mutación. Esta es una de las características que definen de mejor manera el carácter neo-materialista de la naturaleza epistemológica de la educación especial. La epistemología de la educación especial debe ser concebida como un salto de la imaginación heurístico- político orientada a cuestionar los términos ideológicos de la trama liberal que sustenta los argumentos sobre inclusión y educación especial desde un efecto falsacionista refiriéndome al efecto imitativo de lo especial.

DESARROLLO

La complejidad y multidisciplinariedad de los argumentos, formas enunciativas, recursos constructivos, campos de confluencias intelectuales, herramientas metodológicas y conceptuales, exigen la presencia de un examen topológico no solo referido a los grados de vinculación y posición entre cada uno de sus recursos constructivos, que, a su vez, se centra en las relaciones complejas de la producción de su saber auténtico, exige adentrarnos en toda su relacionalidad multidireccionada. Si su práctica cognitiva se centra en la diversidad y en el nomadismo, entonces, su sentido de producción del conocimiento reafirma un compromiso con la creación de nuevos saberes y conceptos, siendo el objetivo heurístico que constituye una de sus principales tareas, asume una forma epistemológica en permanente devenir, característica que constituye el motor principal del trabajo interdisciplinar, redefiniendo la relación entre cada uno de sus campos y recursos constructivos. Su carácter unido e interrelacionado asume que el devenir virtual e intensivo reemplaza el principio imperante de semejanza, identidad, analogía y oposición. La continuidad entre el presente y actual, activa múltiples líneas de las prácticas de producción del conocimiento de lo inclusivo y especial trabajan en múltiples ritmos de aceleración y velocidades articulando su tarea por fuera de la lógica neoliberal. Es una operación de movilización de una zona a otra y puntos de contacto, intereses, preocupaciones, recursos constructivos, proyectos políticos, proyectos de conocimiento en resistencia, compromisos éticos, dislocaciones ontológicas, movimientos sociales e instrumentos conceptuales; en suma, un territorio multifacético. La educación especial como campo y fenómeno y la inclusión como circunscripción intelectual, ambas, cada una a su manera, concebidas como dispositivos heurísticos exigen un reajuste de las leyes científicas que regulan los modos comprehensivos del quehacer epistemológico en el mundo actual. Sin duda, la relación heurístico- política de sus territorios exige concebir su campo de fenómenos en términos de singularidad compleja, ensamblaje afectivo y entidad vitalista relacional, develando un profundo cambio en los mecanismos de proliferación de sus objetos, contornos

metodológicos y herramientas constructivas requeridas, las que, sin duda, son imprevisibles.

PROFUNDIZACIÓN DEL TEMA

Su red epistemológica adopta lo que Braidotti (2018) denomina “singularidad situada y compleja de los sujetos de conocimiento contemporáneos” (p.19). La inclusión nunca satura los procesos del devenir, razón por la que se encuentra en estado de redoblamiento, apertura ambivalente y movimiento rizomático, cuyas territorialidades heurísticas acontecen por medio de un conjunto de múltiples capas, inaugurando una raíz constructiva que impone un proceso dinámico y estratégico. Es un sistema de recomposición o recognición del conocimiento educativo contemporáneo. La educación especial forja un ensamblaje afirmativo comprometido con el estudio y comprensión del presente, una forma edificante y creativa para problematizar y pensar ante la multiplicidad de problemas educativos.

Sin duda, la comprensión de la naturaleza epistemológica de la educación especial no puede entenderse a partir de recursos constructivos, proyectos de conocimientos y geografías intelectuales de manera aislada, o bien, bajo la unión de elementos. La naturaleza no-lineal del campo devela un complejo terreno de movimientos estratificados que construyen estructuras heurísticas afectadas por singulares mecanismos; atravesados por un ensamblaje de elementos heterogéneos. Si el campo de la educación inclusiva alberga en su interioridad una gran constelación de recursos analíticos que se abren a la contingencia para dar pauta a la creación de otro ensamblaje. Su construcción heurística asume y reafirma una concepción radical de lo múltiple, pero ¿qué es lo que caracteriza su particularidad en términos constructivos? Fundamentalmente, en términos simples asume un carácter predicable, pues su morfología no es del todo dueña de sí misma, establecida y determinable como otros campos del conocimiento. Esto acarrea la escena de la multiplicidad como forma constructiva es decir construye lo múltiple al mismo tiempo que lo describe, un sistema de performatividad, rearticulación y apertura por redoblamiento de cada uno de sus elementos.

Los signos que mejor describen la epistemología de la educación especial son los sistemas heterogéneos, siendo una lógica constructiva fundada en las operatorias de la multiplicidad. En términos sencillos construye otra potencia intelectual. En ella, cada singularidad constructiva impone una imagen de pensamiento abierto cuya conectividad solo se cierra para abrirse hacia rumbos desconocidos. Lo abierto implica lo indeterminado.

El estudio crítico-epistemológico de las categorías que ensamblan la comprensión de la fuerza teórica, metodológica y política de la educación especial, coherente con sus demandas heurísticas de post-disciplinariedad y con sus exigencias ontológicas fundadas en un diagrama de posiciones, transitivas y relaciones para albergar a la multiplicidad de singularidades, supone un reconocimiento crucial de carácter diversificado: los conceptos que fundan la parte epistemológica y política de la educación especial, por consiguiente, la pedagogía; no tienen relación alguna con la regulación esencialista-individualista montada sobre las operaciones de saber- poder producidas por los marcos de conceptos que no solo desempeñan una función de regulación de las condiciones lexicales de todo dominio, sino que, contribuyen a comprender o distorsionar las coordenadas de trabajo de su objeto.

Entonces; ¿Qué es lo que hacen los conceptos de la educación especial? Antes de responder a esta interrogante, es necesario aclarar que sus instrumentos conceptuales necesitan ser comprendidos y empleados por todas las personas, incluso profesionales en campos alejados de su actividad, pues, su materialidad afecta alterativamente a diversos campos del desarrollo humano; cada uno a su manera, constituyen mecanismos de regulación de los objetos devenidos en prácticas otras de imaginación e interpretación. Otro punto asume que no todos los conceptos que ensamblan la figuración epistémico-discursivo de lo inclusivo pueden ser significados con esta denominación, pues carecen de estatus metodológicos. Un buen ejemplo de ello, es el sintagma “necesidades educativas especiales”. Solo confirman un efecto subjetivo y palabras-comunes que carecen de unidades de significado por las demandas referidas a lo cognitivo. Es decir, ningún concepto está

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