Esquema De Metodología

LOS PROCESOS DE CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE Y LA

ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Martínez León, Inocencia1

Ruiz Mercader, Josefa2

1Universidad Politécnica de Cartagena

2Universidad de Murcia

ino.martinez@upct.es

RESUMEN: Los objetivos de esta investigación son identificar y desarrollar los dos procesos básicos de creación

del conocimiento en las organizaciones: el aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento, y exponer su

interrelación.

PALABRAS CLAVE: conocimiento, proceso de creación, aprendizaje, espiral de conversión del conocimiento.

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

La destacada importancia que tiene el conocimiento en la literatura sobre organización de empresas, y el progresivo

interés de los teóricos y organizaciones por conocer y desarrollar los procesos que lo crean, han justificado el rápido

crecimiento del estudio del aprendizaje en las organizaciones, como proceso que transforma la información en

conocimiento, y de la espiral de conversión de conocimiento, como actividad que convierte el conocimiento tácito

individual en explícito colectivo.

Sin embargo, la literatura no proporciona trabajos que vinculen ambos conceptos, sino que aparecen siempre

independientemente, lo que a priori obliga a declinarse hacia uno u otro proceso equivocadamente. Tal decisión tiene

una clara consecuencia: la pérdida de visión de los procesos de aprendizaje que se dan en la empresa.

Por estas razones, este trabajo de investigación tiene dos objetivos: 1) profundizar en los procesos de creación del

conocimiento: el aprendizaje y la espiral del conocimiento, e 2) identificar la interrelación existente entre ambos. La

gran revisión bibliográfica que tal fin exige y las características de este trabajo son incompatibles, por lo que se van a

mencionar las aportaciones más interesantes en cada uno de los campos de estudio.

XVI Congreso Nacional de AEDEM

2

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

La literatura sobre el aprendizaje en las organizaciones se inicia en la década de los 60, con los trabajos de Cyert y

March (1963) 1, Gardner (1963)2, Cangelosi y Dill (1965) 3 y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 ha

tenido un gran desarrollo apareciendo múltiples trabajos tales como los de Daft y Weick (1984), Kolb (1984), Fiol y

Lyles (1985), Levitt y March (1988), Stata (1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka

(1991-1994), Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994), Nevis et al. (1995),

Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis (1998) y von Krogh (1998).

Tras este extenso desarrollo teórico se ha llegado a la conclusión que el aprendizaje es el proceso que transforma la

información en conocimiento4. Dicho conocimiento se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos mentales,

modificando en ocasiones los ya existentes5, desarrolla la memoria6 y la experiencia7, detecta los errores y los

corrige8 a través de la acción organizativa9, y se introduce en las rutinas10. Lo lleva a cabo la propia organización11 y

sus integrantes, individuales12 o grupales13, y le afectan factores relacionados con ellos14, con el contexto

organizativo15 y con el entorno16. Sus resultados le permiten mejorar su actividad, su dotación de recursos y

capacidades, y alcanzar y mantener ventajas competitivas.

Las actividades de los procesos de aprendizaje han sido estudiadas fundamentalmente por Kolb (1984), Kim (1993) y

Moreno et al. (2000), aunque Crossan et al. (1999) también contribuyen en este sentido.

Kolb (1984) y Kim (1993) son los que hacen contribuciones más próximas, debido a que ambos identifican la acción

como el elemento generador de todo el proceso, sobre la que hay que observar y reflexionar, lo que en definitiva

permite su evaluación. A partir de ahí, se aprecian pequeñas diferencias, fundamentadas en que Kolb entiende que es

necesario investigar las divergencias entre lo planificado y obtenido realmente, lo que nos permite cuestionar los

fundamentos teóricos y modificarlos si es necesario; mientras que Kim expone que el siguiente paso es diseñar o

construir un concepto abstracto sobre lo analizado, y posteriormente evaluarlo a través de su implantación.

Sin embargo, Kim (1993) completa su modelo con las interacciones entre las actividades descritas anteriormente y

los modelos mentales –individuales y organizativos-, constituidos a su vez por dos componentes, marcos de

referencia y rutinas, representantes de del componente conceptual y operativo, respectivamente, los cuales ayudan y

determinan el desarrollo del proceso.

El modelo de Crossan et al. (1999) identifica que en este ámbito se desarrollan dos actividades: la intuición, que es

exclusiva del nivel individual, y la interpretación, que es compartida con el ámbito grupal.

XVI Congreso Nacional de AEDEM

3

La intuición se considera una

...