Evaluación Auténtica

Evaluación Auténtica

Nº 45

Primer Semestre de 2005

Instituto de Educación

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

PERSPECTIVA

EDUCACIONAL

ÍNDICE

EDITORIAL..............................................................................................................

ARTÍCULOS

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA: UN SISTEMA PARA LA OBTENCIÓN DE

EVIDENCIAS Y VIVENCIAS DE LOS APRENDIZAJES

Pedro Ahumada A. ...........................................................................................................

LOS RETOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA: COHERENCIA EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA

Leonor Margalef G. ..........................................................................................................

EVALUACIÓN COMO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

O EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Ibis Álvarez V. ..................................................................................................................

CALIFICAR EL APRENDIZAJE MEDIANTE

LA EVALUACIÓN POR PORTAFOLIOS

Elena Barberá G. ..............................................................................................................

COMPETENCIAS DOCENTES Y EVALUACIÓN AUTÉNTICA:

¿FALLA EL PROTAGONISTA?

Felipe Trillo A. .................................................................................................................

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL AULA.

UNA EXPERIENCIA MEXICANA

Ma. Concepción Barrón T. .............................................................................................

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA:

UN SISTEMA PARA LA OBTENCIÓN DE EVIDENCIAS Y

VIVENCIAS DE LOS APRENDIZAJES

PEDRO AHUMADA A.

RESUMEN

El presente artículo procura desarrollar una concepción alternativa para la evaluación de los aprendizajes, conocida como evaluación auténtica, y que supone una nueva conceptualización y caracterización del proceso evaluativo. Hace especial hincapié en el momento en que se intenta introducir este nuevo enfoque y en las barreras que se opondrían a su incorporación. El autor señala qué principios evaluativos habría que mantener a fin de facilitar a los profesores la realización de prácticas más acordes con una evaluación auténtica. Se resalta el hecho que esta concepción pretende recoger evidencias concretas y vivencias durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que por consiguiente se sustenta en una concepción constructivista del aprender.

Palabras clave: Evaluación, evaluación auténtica, evaluación formativa, evaluación sumativa.

AUTHENTIC LEARNING ASSESSMENT:

GETTING CONCRETE EVIDENCES AND PERSONAL EXPERIENCES FROM LEARNING

ABSTRACT

This article aims to develop an alternative conception for learning evaluation known as authentic assessment which involves a new conceptualization and description of the assessment process. It focuses on the moment in which this new approach is introduced and the barriers that may interfere with its incorporation. The author points out the assessment principles that should be taken into account to make it easier for teachers to carry out practices more in agreement with an authentic evaluation. This conception intends to get concrete evidences and personal experiences during the student’s learning process since it is based on a constructivist conception of learning.

Key words: assessment, authentic assessment, formative evaluation, summative evaluation.

Pedro Ahumada Acevedo. Mg. en Educación. Profesor de Evaluación Educacional, Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso. Valparaíso - Chile. Correo Electrónico: pahumada@ucv.cl

Recibido: 30 de Mayo 2005 / Aceptado: 21 de Junio 2005

12 REVISTA PERSPECTIVA EDUCACIONAL, NO 45. PRIMER SEMESTRE 2005

A MODO DE INTRODUCCIÓN

En un sentido amplio, la evaluación consiste “en un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipo de decisiones” (Ahumada, 2003). En un sentido más específico el enfoque alternativo denominado “evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o ítemes.

Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).

Al referirnos a una “Evaluación alternativa” se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque evaluativo nace con una base teórica importante que mantiene un discurso sólido y creciente pero aún con una práctica débil e incipiente.

La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.

DE SUS INICIOS Y CARACTERÍSTICAS

Este movimiento se inicia a los fines de la década del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo.

Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos” (véase Collins, J., Brown L. y Neuman, A. Evaluación auténtica y multimedia, citado por Jan Herrington y Anthony Herrington en “Higher Education, Research and Delopment”, Vol. 17, No 8, 1995).

Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de alguna forma no solo plantea lo que intenta ser sino que hace pública sus estrategias de auto y coevaluación lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque hetero evaluativo predominante. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carácter de “mediador” entre los conocimientos previos y los nuevos.

Expresa que los procedimientos de evaluación actuales no entregan evidencias con relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicos y en el mejor de los casos el alcance de destrezas básicas suele constituirse en el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Si bien es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas anteriormente señaladas de los procedimientos de examen mediante pruebas.

Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las pruebas sino que habría que buscar una resignificación y situación al interior de una amplia gama de procedimientos y técnicas factibles de ser utilizadas en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizaje.

Como lo señala Condemarín y Medina (2000) “la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados”.

La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Figura 1).

Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluación

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