Evaluación Auténtica Y Competencias Docentes

Competencias docentes y Evaluación

auténtica: ¿Falla el protagonista?

Felipe Trillo Alonso

Este artículo propone una reflexión sobre las competencias docentes (saber decir, saber hacer, saber

ser) que es preciso desarrollar para que los profesores lleven a cabo una evaluación auténtica.

“Dado que evaluar es emitir un juicio

sobre el valor de una cosa, saber evaluar

se convierte en un asunto complejo y

delicado… que nos exige una actuación

profesional seria y formada, reflexiva,

deliberada, intencional, sistemática

y, sobre todo, que se pueda justificar;

… y es que junto al ‘qué’ evaluar, al

‘para qué’ y al ‘cómo’, hay un ‘quién’,

el que evalúa, y unos ‘para quién’ que

son los destinatarios de esa actividad.

Y esa condición ineludiblemente

personal del proceso no puede obviarse

ni enmascararse tras sofisticaciones

técnicas de ningún tipo”

(Trillo Alonso, 2005)

EDITORIAL

La propuesta “Colección de Cuadernillos” intenta ofrecernos a los educadores universitarios,

otros mapas de rutas para leer, analizar y comprender respecto de nuestras prácticas de enseñanza

en el actual contexto social, cultural y educativo del siglo XXI.

Esta estrategia de compartir y diseminar la producción científica y académica respecto de la

cultura del trabajo universitario, pretende actualizar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad

como responsabilidad político-pedagógica de todos. Y contribuir, de este modo, a generar

espacios más transversales a los equipos docentes (ayudantes, becarios, adscriptos, profesores),

dando lugar a otro tipo de diálogos y debates sobre la enseñanza y su innovación.

En el primer número de la Colección, se plantea el dilema de a alfabetización académica, discutiendo

la tensión en que se encuentra hoy el profesor universitario respecto a cuál es su tarea:

enseñar solamente contenidos disciplinarios y/o dedicarse a promover el desarrollo de estrategias de

procesamiento del saber científico y académico.

En el segundo número de la colección se presenta el significado del “oficio de ser estudiante

universitario”, ofreciendo una mirada a las ideas y concepciones que sostenemos los docentes

respecto de cómo el sujeto alumno se piensa a sí mismo como partícipe de la cultura universitaria.

En este tercer número de la Colecci(*), el Prof. Felipe Trillo Alonso (Universidad de Santiago

de Compostela) nos propone una reflexión sobre las competencias docentes (saber decir, saber

hacer, saber ser) que es preciso desarrollar para que los profesores podamos llevar a cabo una

evaluación auténtica.

El autor nos invita a realizar un recorrido analítico y crítico respecto de las tensiones y contradicciones

a las que nos enfrentamos al momento de la evaluación, discutiendo tanto sus significados,

como las implicancias pedagógicas y políticas de las decisiones que se asumen frente a ella.

* Este artículo ha sido se publicó originalmente en Revista Perspectiva Educacional, nº 45, pp. 85-103. Valparaíso.

Chile; y se difunde en nuestra Universidad con expresa autorización del autor.

Competencias docentes y Evaluación auténtica:

¿Falla el protagonista?

Felipe Trillo Alonso

Cuando me planteo reflexionar sobre la evaluación auténtica la primera idea que me asalta es

la siguiente: Realmente, tengo para mí que el discurso sobre la evaluación educativa en general

y sobre la evaluación auténtica en particular está plenamente maduro. Cuenta con una sobrada

contextualización y justificación que, además, se actualiza día a día gracias a la competente observación

y análisis crítico de la realidad que llevan a cabo los investigadores sobre este asunto.

Dicho de otro modo, no son castillos en el aire sino que responde a una implacable lógica educativa

que se construye sobre evidencias y que nos permite trascender de los problemas métricos

de rendimiento y de acreditación a los objetivos formativos de aprendizaje y desarrollo.

Por si fuera poco, todo esto, aparentemente tan abstracto, está perfectamente definido como

veremos; esto es, una vez que se lee o escucha algo sobre evaluación educativa y evaluación auténtica

se entiende con facilidad y, desde la lógica mencionada, es imposible no reconocer su razón.

Para alcanzar la excelencia, todo eso, tan complejo y profundo, se ha sabido concretar en numerosos

proyectos educativos fundados, sistemáticos y totalmente viables, incluso en circunstancias

adversas como la que tendré ocasión de exponer.

Por fin, para rozar lo sublime, ocurre que una propuesta de evaluación como la que nos ocupa

fue incluso aprobada, impresa y hasta propuesta –al menos para el nivel de la educación obligatoria-

por el mismísimo Ministerio de Educación de mi país (Véase: MEC, 1989: Diseños

Curriculares Base), y con posterioridad “exportada” a diversos países iberoamericanos que la

adoptaron para sus normativas básicas con desigual fortuna.

Sin embargo, mi impresión es que en la práctica el mensaje no ha calado; se ha extendido sí,

pero permanece en la epidermis de la mayoría de los individuos (familias, alumnos y profesores)

y ya a un nivel macro político (entre los administradores de la educación) no sólo no avanza -

salvo en las declaraciones oficiales de lo políticamente correcto-, sino que incluso retrocede ante

el impulso que la globalización ha dado al liberalismo económico y a su mensaje meritocrático

de “tanto rindes, tanto vales”. Lo que dicho de otro modo suena así por los pasillos de escuelas,

academias y universidades: Todo eso está muy bien, pero aquí lo que cuenta son los exámenes y las

calificaciones.

Alvárez Méndez (1995) expresó muy bien esta realidad, caracterizada por la paradoja de un

discurso y una práctica que apenas coinciden, cuando en sus apuntes para un análisis crítico del

valor social de la evaluación nos fuerza a cuestionarnos qué sentido tiene que se diga: que “se

pretende conseguir alumnos creativos y autónomos en un sistema imitativo y repetitivo; alumnos

críticos en una escuela que premia la sumisión y la adaptación y en la que la imaginación

sigue siendo la pariente pobre si la comparamos con la atención y la memoria; …[y en el que,

en definitiva] … se ensalza la evaluación formativa pero no se arbitran medidas para llevarla a

cabo ni los procedimientos para ser reconocida formalmente en las acreditaciones –[pues] aquí

sólo cuentan los números, es decir, las calificaciones -; …”.

Por consiguiente, y admitiendo que acertara con el supuesto que planteo, la pregunta es: ¿cómo

es posible que teniéndolo todo tan claro no resulte, o al menos que no lo haga con la intensidad

y rapidez necesaria? ¿dónde está el problema?

Naturalmente una respuesta plenamente fundada exigiría atender a las diversas condiciones

que determinan la paradoja descrita y que son tanto estructurales –propias del sistema educativo

en cuanto reflejo del macrosistema social en el que se inserta-, como institucionales –específicas

de los centros y de su cultura organizativa-, así como personales - relativas a la práctica de los

profesores y de los estudiantes-.

Naturalmente, también, se entenderá que en un trabajo como este no es posible abordarlas

todas, de manera que se impone acotar el análisis. En esa dirección, mi propuesta para este artículo

se centra en las condiciones personales y, para eso, ni siquiera en todas. De hecho, me ocuparé

sólo de proponer una reflexión sobre las competencias docentes que sería preciso desarrollar para

que los profesores hicieran efectivo el mensaje de una evaluación educativa y auténtica; sirva en

mi descargo que en otras ocasiones me he ocupado más de los estudiantes

Naturalmente, además, mi reflexión es deliberadamente genérica; quiero decir con esto que

no se centra en el análisis de ningún proceso específico de formación de profesores ni de socialización

profesional en cualesquiera condiciones institucionales o laborales concretas. En este

sentido, y para paliar el defecto (que asumo), propongo que se lea lo que sigue interrogándose

sobre si lo que escribo está relacionado o no con la experiencia de formación y de socialización

de cada cual.

Naturalmente, por último, y sólo si se diera esa relación (que presumo que sí), se comprenderá

que con este artículo aspire a que sus potenciales lectores -que imagino en su mayoría profesores

o en vías de serlo-, acepten el desafío de reconstruir autocríticamente sus esquemas presumiblemente

estandarizados de pensamiento acerca de la evaluación.

Las competencias docentes como criterio

Lo primero que se revela como imprescindible aquí es partir de un concepto de “competencias”,

de algún concepto al menos. Pues suele ocurrir que términos como este de las competencias se

ponen de moda y todo el mundo da por supuesto que los demás saben a qué se está refiriendo

uno cuando lo utiliza

...