HACIA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL POLIMODAL.

HACIA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL POLIMODAL.

Universidad Nacional de General Sarmiento

Instituto de Desarrollo Humano (IDH)

PROYART

Abstract

Línea Temática: Desafíos a la docencia en el marco de la creciente diversificación de la formación previa de los estudiantes.

Este trabajo presenta una experiencia llevada a cabo en una escuela media de la provincia de Buenos Aires, República Argentina, en un tercer año de la especialidad Ciencias Sociales, en el marco del proyecto PROYART 2003.(Proyecto de articulación para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos de la escuela media)

La propuesta desea mostrar como surge la confección de una matriz indicadora de logros y las ventajas de su uso. La misma se confeccionó a partir de la necesidad de elaborar un instrumento que nos permitiera analizar cómo resolvían los problemas los alumnos, qué estrategias utilizaban para cada uno, cómo comunicaban sus producciones, si podían utilizar los elementos teóricos que les proporcionábamos; en síntesis, dónde se hallaban las mayores dificultades en los procesos de resolución.

Para ello confeccionamos una matriz que permite observar los siguientes aspectos en el tratamiento de los problemas:

Acerca:

 De la comprensión del problema:

 De la resolución:

 De la actitud frente al problema:

El instrumento diseñado, con forma de grilla y con distintas gradaciones, se utilizó en el aula de polimodal y nos brindó importante información para el diseño de las actividades presentadas a los alumnos.

Contextualización de la experiencia

Desde julio del año 2002 en el marco del Proyart, hemos desarrollado en la Universidad Nacional de General Sarmiento acciones de trabajo conjunto con los Institutos Superiores de Formación Docente y 10 escuelas polimodales, tendiente a mejorar la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de jóvenes cursantes en las escuelas polimodales en las áreas de Lengua y Matemática.

Al iniciar de dicho proyecto algunos de nuestros propósitos fueron:

 Mejorar la calidad de los aprendizajes de adolescentes y jóvenes provenientes de hogares con desventajas socioeconómicas en áreas clave de en la educación secundaria.

 Favorecer las posibilidades de acceso de los jóvenes a la educación superior y al mundo del trabajo.

 Producir materiales didácticos para el trabajo de temas centrales de las áreas.

 Favorecer el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras tanto en la educación de jóvenes como en la formación docente.

Para lograrlo convinimos una estrategia que incluyó entre otras las siguientes acciones:

 Trabajar articuladamente Universidad e ISFD para juntos desarrollar una tarea en equipo con las escuelas polimodales de la zona.

 Trabajar en las escuelas, en “sus aulas”, potenciando el desarrollo profesional de los docentes y el proyecto educativo institucional.

 Documentar no sólo las acciones sino también el proceso de construcción que las posibilitan.

Algunas de las acciones que desarrollamos, fueron:

 La conformación de parejas pedagógicas integradas por profesores de la Universidad y de los ISFD, abocadas a trabajar en las aulas con los profesores de polimodal.

 La producción de materiales de desarrollo curricular en las áreas clave.

 La actualización de los Proyectos Curriculares Institucionales.

La documentación, el monitoreo y la evaluación permanentes del proceso de trabajo.

En este marco comenzamos a trabajar en la escuela de Educación Polimodal N° 202.

Se llevó adelante en un tercer año de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Metodología de trabajo

Cuando el equipo del Proyart llegó al aula, se planteó cómo gestionar una enseñanza que permita alcanzar el desarrollo de las capacidades que deben desplegarse frente a los problemas, como puntos de partida para adquirir nuevos conocimientos matemáticos.

El eje central de trabajo en el aula estuvo puesto en mejorar los aprendizajes de los alumnos, brindándoles de este modo, mayores opciones tanto frente al desafío de los estudios superiores como los del mundo laboral.

Nuestro equipo asume el compromiso de trabajar para que los estudiantes aprendan significativamente y desarrollen competencias que promuevan aprendizajes genuinos y válidos .

Esto guía la búsqueda permanente de nuevas estrategias que doten de sentido los aprendizajes de los alumnos. Entendiendo que un aprendizaje significativo no descarta ni lo abstracto ni lo concreto, tiene en cuenta la coherencia interna de la matemática, la pertinencia con el modelo elegido, pero que atiende la diversidad de los alumnos que aprenden.

El dar sentido se encuentra ligado a la capacidad de cada uno de movilizar sus conocimientos y competencias para reaccionar ante una situación intelectual nueva, entendiendo que todos los alumnos están en posibilidad de desarrollar esta capacidad.

Llevar adelante estos propósitos requirió trabajar conjuntamente dentro del aula adoptando distintos roles, según las necesidades en cada caso.

Una de las preocupaciones del equipo fue conocer el estado del aprendizaje de cada alumno, para ello se tomaron distintos registros que se llevaron clase a clase.

El análisis de los mismos guió la selección de las actividades y su secuenciación.

A partir de la importancia de identificar los problemas adecuados para la construcción del sentido se torna relevante la selección de cada uno de los que se presentaron en las clases.

Con el objetivo de orientar la búsqueda de los problemas pertinentes , se confeccionó un cuadro que la facilitó . Ver cuadro en el Anexo I

En relación con la gestión de la clase este trío asumió modificar la manera de intervenir en el aula.

Se considera a la intervención, como elemento constitutivo crucial para posibilitar los intercambios en clase (un trabajo autónomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y entre los alumnos y el docente) como apoyo imprescindible en el avance de los conocimientos.

Tras el trabajo grupal o individual de los alumnos resolviendo un problema, se abre la instancia de obtener información acerca de la validez de lo producido. Tarea que no tiene generalmente un lugar importante en las aulas.

Esta información los estudiantes la pueden obtener de dos maneras opuestas: a través de información directa aportada por el profesor o responsabilizándose en buscar por sí mismo razones y decidir acerca de la validez de lo obtenido.

Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad de la validación de su trabajo es complejo, fundamentalmente porque implica un cambio muy importante con las prácticas habituales en las aulas.

Consideramos que la revisión de lo realizado en la clase anterior se facilitaba si la carpeta formaba parte de la documentación del trabajo grupal. Si en ella se registraban todos los intentos de resolución además de las conclusiones consideradas como importantes para el grupo clase.

Creemos que esta forma de trabajo permitía a los alumnos aprender a pensar sobre sus propias formas de pensar.

Otro acuerdo importante se logra en la concepción de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Se la concibe como un momento de trabajo donde es posible producir aprendizaje y no solamente como la culminación de un proceso. Sin negar las diferencias individuales, todos los alumnos están en condiciones de aprender matemática

Durante las primeras intervenciones en el aula, el equipo pudo registrar que:

 Frente a la propuesta de problemas en los cuales se requería que conocieran las propiedades de lados y ángulos de cuadrados y polígonos para calcular perímetros y superficies; los alumnos manifestaban temor a la resolución, lo cual producía un bloqueo importante.

Cuestiones cómo estas nos hacen pensar en la importancia de la actitud frente a la resolución

 En otras actividades vemos algunos alumnos que dicen " no saber hacer este problema". Cuando el docente repregunta indagando la causa descubre que el problema central es el desconocimiento del algún término

La mayoría de los alumnos a comienzo de año demandaban la presencia del docente pidiendo ayuda para la resolución antes de haber terminado de leer el problema.

 En otros momentos vemos que en problemas del tipo: " Calcular el área de un triángulo cuya base 10 cm. y su altura mide 4/5 de la base.", algunos alumnos conocen la fórmula que pueden usar, pero no pueden establecer la relación entre la base y los 4/5 de la misma, como la altura.

La conexión entre los datos de un problema es algo que provoca muchas dificultades.

Para otros alumnos la dificultad estaba en como expresar el resultado en la unidad adecuada.

 Cuando utilizamos secuencias tomadas de textos de uso corriente nos dimos cuenta que algunas cosas que no podían hacer los alumnos se debía a que no disponían de los conceptos anteriores necesarios para la resolución

Vemos como la ausencia de algunos conceptos básicos obstaculizan el resto de la producción.

A partir de estas observaciones nos preguntamos ¿Con qué herramientas podemos registrar el aprendizaje de los alumnos en esta línea de trabajo?

Pensamos que el proceso de obtener información sistemática sobre

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