IMPACTO DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

IMPACTO DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS

EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS

Mario César Zaccagnini

Investigador del Grupo G.I.S.E.A. (U.N.M.D.P.), Argentina

Asesora: María Dolores Jolis

INTRODUCCIÓN: EL PORQUÉ DE LOS PARADIGMAS HISTÓRICOS

El tema que nos ocupa en este trabajo, el de los paradigmas pedagógicos de formación docente,

reviste una gran importancia a la hora de pensar acerca de la identidad del rol profesional docente; en

efecto, la epistemología de la formación docente se nutre, entre otros, de elementos constitutivos de la la

construcción del “Hábitus docente” y que definen la naturaleza de su quehacer concreto en la institución

educativa. En este caso, cobran relevancia los compromisos que se asumen en toda formación profesional y

la historia incorporada durante la misma. Así, las tradiciones imperantes en la formación docente atesoran

una crucial importancia ya que, como productos del devenir histórico, están presentes en las imágenes

sociales, en la dinámica de las decisiones políticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las

organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes. Asimismo, el contexto socio-político, que

configura a la labor profesional del docente (esto es, las relaciones entre el control social y la autonomía en

el trabajo docente), resulta de vital importancia a la hora de analizar las condiciones reales en que se

desenvuelven las prácticas.

Al pensar en abordar la cuestión de la identidad del rol desde la perspectiva de los paradigmas

históricos de formación, surgen interrogantes que planteados, nos brindan puntos de partida; al efecto, es

conveniente destacar la siguiente cita de Terigi y Diker (1997, p.25):

¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda

a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre

muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas

formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución

cuya estructura es profundamente homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era

de la política mediática, de la postpolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñam os si las

certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están

profundamente cuestionadas?

En otro orden, al revisar críticamente dichos pararadigmas históricos y demostrar que de alguna

manera mantienen una inusitada vigencia en la configuración de las prácticas educativas, nos estamos

aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que interpelan el rol social de la escuela y

que por ende, configuran al espacio simbólico de la profesión docente. Las concepciones educativas que

cada paradigma dio a luz en su momento, definiera a un determinado sujeto pedagógico; entendido éste

como la relación compleja entre el educador y el educando, producto de la vinculación compleja entre

ambos actores sociales. El quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que

le confiere una determinada legalidad. Dicha legitimación es configurada a partir de unas determinadas

relaciones de poder, entre los distintos grupos que entretejen la trama social. Por ello, todo paradigma

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pedagógico define su sujeto y es a partir de la misma en cómo se concibe el rol del educador. (Puigros,

1990).

Por ello, abordar la temática del sujeto pedagógico en su posibles configuraciones históricas, nos

propone aventurarnos en el vasto y complejo territorio de las representaciones que sustentan a las prácticas

educativas. Se entiende a éstas no solo en su limitada circunscripción al ámbito institucional de la escuela

sino que se definen como una de las estrategias privilegiadas de las cuales, la sociedad se vale para la

transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes generaciones.

Ampliando el concepto, toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de otros

sujetos, es decir, se trata de una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que se ha de

denominar como sujeto pedagógico. El mismo define a la relación compleja entre educador y educando, a

la resultante de la vinculación entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas. Estas

situaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran y precisan una pedagogía. Y

toda pedagogía define su sujeto; cada una estipula los elementos y el orden de las series que la

constituyen como estructura significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el

habitus que se pretende inculcar. En este sentido, se considera como pertinente, el concepto de sujeto

pedagógico que plantea Adriana Puigrós (1990); el cual define que todo sujeto se constituye en una

relación, en la que participan el educador, el educando, el habitus y los conocimientos que se transmiten,

ubicados en un momento y un tiempo histórico determinado.

El sujeto pedagógico histórico definido por la institución escolar es un sujeto pedagógico

universal, ya que el dispositivo pedagógico-didáctico estandariza las previsiones acerca de qué, cómo y

cuando debe aprender el conjunto de niños agrupados en niveles. Es así como se ignoran las diferencias de

capital cultural, las trayectorias de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la estructura social,

historias vitales particulares, motivaciones, intereses, etc. Hoy por hoy, se debe considerar al sujeto

pedagógico desde una perspectiva más amplia multirreferenciada, en un intento de acercarse a la

complejidad del universo sociocultural, al que desafía con la dispersión del sujeto pedagógico universal, al

cual es posible definir como las múltiples articulaciones posibles entre el educ ador, el educando y los

saberes y la configuración de espacios educativos con su propia legitimidad pedagógica.

En efecto, además de los espacios institucionales como la familia y la escuela considerados como

espacios socializadores tradicionales, actualmente el universo que conforman las instituciones, cuentan con

un espacio no adscrito a los lineamientos institucionales tradicionales pero que tiene una creciente y

espectacular gravitación en el comportamiento colectivo e individual de los sujetos: el ámbito sociocultural

definido por lo que genéricamente se conoce como sociedad global y cultura de masas. Esta nueva

configuración sociocultural, de construcción histórica, se ha convertido en hegemónica a partir de la última

revolución tecnológica, cuyos protagonistas son las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación y

la información.

En este nuevo escenario, se habla de un espacio socializador virtual, simultáneo y paralelo a la

acción pedagógica de las prácticas educativas familiares y escolares, definido por los medios masivos de

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comunicación. En particular, la revolución de la comunicación, ha impactado profundamente en la vida

social, redimensionando en especial las configuraciones comunicacionales con su consecuente impacto en

las relaciones sociales.

Los conceptos de postmodernidad, globalización y aculturación virtual (Jolis y Manghi, 2001), son

cruciales para comprender los procesos de transformación sociocultural que estamos viviendo. La

postmodernidad implica, en una perspectiva paradigmática, el surgimiento de nuevas condiciones sociales y

culturales que precipita un proceso de crisis atravesando las identidades individuales y sociales y las

distintas dimensiones que conforman la esfera de las ideologías. Es así como la postmodernidad ha

empujado a una redefinición de todo el sistema de valores que configuraban las concepciones del mundo

moderno.

Las nuevas tecnologías pusieron en marcha procesos que incidieron decisivamente en la vida de los

sujetos, dando lugar a la denominada “sociedad de la información”. No obstante, diversos espacios

institucionales prosiguen estructurados bajo las categorías del orden sociocultural pretérito; por ejemplo, las

prácticas educativas en la institución escolar. Basta solo echar una mirada a la dimensión pedagógica de la

enseñanza de la lengua, en la cual el dispositivo pedagógico escolar concibió y circunscribió el

conocimiento y adquisición de la lecto-escritura a una sola forma. Actualmente, se sabe que la misma es

solo una de sus versiones posibles y que el contexto comunicacional a disposición es mucho más complejo

que el prototípico del modelo social fundador de la cultura escolar.

Es claro que la escuela es una institución de matriz propia

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